«ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ»

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΠΑΣΧΑΛΙΔΟΥ ΚΥΡΙΑΚΗ

Φιλόλογος στο ΕΕΕΕΚ Κατερίνης  e- mail:dpasxalidou@yahoo.gr

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία είναι δυνατό να καταστεί πιο κατανοητή αν εξετάσουμε το θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται. Έχει ιδιαίτερη αξία να εξεταστεί μέσα από ποιες  πολιτικές , κοινωνικές και εκπαιδευτικές ζυμώσεις και ανακατατάξεις αυτό διαμορφώθηκε ακολουθώντας το πρότυπο όλων των οργανωμένων και πολιτισμένων κοινωνιών. Η υποχρέωση της πολιτείας να παρέχει εκπαίδευση στα άτομα με αναπηρία δεν ήταν από την αρχή κεκτημένο δικαίωμα αλλά κινούνταν αποσπασματικά και μεμονωμένα στην πλειονότητα των περιπτώσεων στο επίπεδο της φιλανθρωπίας. Η πορεία της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα μετρά μόλις λίγες δεκαετίες καθώς μέχρι και το 1950 καθώς στον τομέα αυτό η απουσία του κρατικού τομέα είναι παντελής.

Ωστόσο κατά τη διάρκεια του 20^ου αι. η διαφορετικότητα άρχισε να γίνεται αποδεκτή στην κοινωνική συνείδηση  και να αίρονται οι προκαταλήψεις του παρελθόντος. Έτσι, σταδιακά αναπροσαρμόσθηκε ο χώρος της ειδικής αγωγής προς την κατεύθυνση της ένταξης. Βέβαια η μετάβαση από το ειδικό σχολείο στα σχολεία της ένταξης δεν έγινε χωρίς επικρίσεις και αντιδράσεις με κύριο επιχείρημα την αποτελεσματικότητά του.[1]

Χρειάστηκε ,λοιπόν, να περάσει αρκετός καιρός, για να γίνει κοινή συνείδηση όλων ότι τα άτομα με αναπηρία αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνίας. Βασικός παράγοντας που συνέβαλε στη αποδοχή της θέσης αυτής είναι οι νομοθετικές ρυθμίσεις, κατοχυρώνοντας τα εκπαιδευτικά δικαιώματα όλων των παιδιών.

1.  Ορισμός της ένταξης

Ο όρος ένταξη αποτελεί δάνειο από την  επιστήμη της εξελικτικής ψυχολογίας στην επιστήμη της παιδαγωγικής και αναφέρεται αρχικά στην επιλογή των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον. Η έννοια που δόθηκε αρχικά ήταν αυτή της ενσωμάτωσης και του μη διαχωρισμού μαθητών στο σχολικό σύστημα που ανήκαν σε άλλη θρησκεία , φυλή, εθνική μειονότητα, φύλλο κ.α.

Αργότερα ο όρος χρησιμοποιήθηκε στην ειδική αγωγή αργότερα λόγω της ιστορικής εξέλιξης και του γενικότερου αναθεωρητικού πνεύματος στην μετα-πολεμική Ευρώπη.[2]

Στην Ελλάδα, ο όρος ένταξη προσέλαβε με το πέρασμα του χρόνου την έννοια του μη διαχωρισμού αναπήρων κα μη παιδιών  στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Ωστόσο, για να γίνει αυτό έπρεπε να αρθούν προκαταλήψεις , γενικεύσεις και λανθασμένοι διαχωρισμοί σε σχάση με την αναπηρία που οφείλονται στην έλλειψη ενημέρωσης και κατάρτισης των παιδαγωγών τόσο της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής.[3] Στα πρώτα στάδια η νέα εκπαιδευτική πολιτική δεν συνοδευόταν από τον κατάλληλο κοινωνικό σχεδιασμό με στόχο την αλληλοαποδοχή  με αποτέλεσμα οι ανάπηροι μαθητές να βρίσκονται στις γενικές τάξεις χωρίς καμία υποστήριξη.

Πρόσφατα εμφανίστηκε ένας ο όρος inclusive εκπαίδευση για να περιγράψει την «εκπαίδευση που συμπεριλαμβάνει όλους ,που λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες και τη διαφορετικότητα όλων ή συμπεριληπτική εκπαίδευση ή ακόμη εκπαίδευση του μη αποκλεισμού». Σύμφωνα με τα νέα επιστημονικά δεδομένα, η ένταξη δεν αποτελεί τον στόχο αλλά ένα δίαυλο για την πραγματοποίηση ενός καλύτερου σχολείου για όλους με κοινά οφέλη για ανάπηρα και μη άτομα. Ό όρος αυτός επίσης περιλαμβάνει και την πολιτική παράμετρο της ένταξης καθώς απαιτείται ένας διευρυμένος προγραμματισμός με στόχο την ωρίμανση της κοινωνίας ως προς την αποδοχή των ατόμων με αναπηρία. [4]

2.  Επίπεδα και μορφές της ένταξης

Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση διαχωρίζεται σε τρία επίπεδα : α) απλή φυσική συνύπαρξη χωρίς κοινωνικές σχέσεις, β)κοινωνική ένταξη που προϋποθέτει  κοινωνικές σχέσεις παιδίων με αναπηρία και μη , γ)ένταξη στα πλαίσια του σχολικού συστήματος και συμμετοχή του παιδιού με αναπηρία σε όλες τις δραστηριότητες και διαδικασίες μάθησης της τάξης. Αξίζει να σημειωθεί ότι η πλειονότητα των παιδιών εμπίπτουν το επίπεδο φυσικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης και όχι σε  επίπεδο μαθησιακού προγράμματος.[5]     

Παράλληλα η μορφή της ένταξης χωρίζεται σε επιμέρους μορφές και εφαρμόζεται στο σχολικό περιβάλλον ως εξής[6] :

α) «κανονική» τάξη χωρίς ειδικό παιδαγωγό

β) «κανονική» τάξη με ειδικό παιδαγωγό

γ) «κανονική» τάξη με προσωρινό βοηθητικό μάθημα

δ) «κανονική» τάξη με περιοδεύον σύστημα διδασκαλίας

ε) «κανονική» τάξη με επιπλέον χώρο παροχής υποστήριξης

στ) τάξη ένταξης με σύστημα συνδιδασκαλίας

ζ) ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο

3. ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ

Στα πρώτα χρόνια η εκπαίδευση των «μειονεκτούντων» παιδιών αντιμετωπίστηκε υπό την αιγίδα ιδιωτών και φιλανθρωπικών οργανώσεων και εμπεριείχαν περισσότερο τον χαρακτήρα της φύλαξης και την προστασίας παρά την εκπαίδευση των ατόμων αυτών[7]. Το 1906 ιδρύεται στη Καλλιθέα το πρώτο ίδρυμα για τυφλά παιδιά ηλικίας 7-18 ετών, ο «Φάρος Τυφλών της Ελλάδος» , η «Αγροτική και τεχνική Σχολή  Τυφλών» και ο «Οίκος Κωφαλάλων» ενώ στη Θεσσαλονίκη  την ίδια περίοδο, λειτούργησε η «Σχολή Τυφλών Β. Ελλάδος», η Ελληνική Εταιρία Προστασίας και Αποκατάστασης Αναπήρων Παιδιών (ΕΛΕΠΑΠ) στην Αθήνα για την αντιμετώπιση των «κινητικώς αναπήρων» με τη βοήθεια προγραμμάτων φυσικοθεραπείας και ειδικής εκπαίδευσης. [8]

  Ωστόσο για πρώτη φορά το επίσημο εληνικό κράτος το 1913 αναφέρεται στα άτομα αυτά με εκπαιδευτικά νομοσχέδια του Ι. Τσιριμώκου που αφορά την εκπαίδευσή τους και τον χαρακτηρισμό τους ως «πνευματικώς υπολοιπόμενους»[9]. Αργότερα, στα 1929 , με νόμο του Κ. Γόντικα[10] προβλεπόταν η υποχρεωτική φοίτηση και των δύο φύλων όλων των Ελλήνων στα δημοτικά σχολεία εκτός από τους «πνευματικώς νοσούντες για τους οποίους λαμβάνονταν ειδική μέριμνα για αυτή την κατηγορία ατόμων σε ειδική τάξη ή ειδικό σχολείο. Στα 1937 ιδρύθηκε το «Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών»  για «ανώμαλους και καθυστερημένους παίδες». Ο υπουργός παιδείας  Κ. Γεωργακόπουλος θέσπισε  νόμο για την ίδρυση ειδικού σχολείου στην Αθήνα και σε άλλα μέρη της Ελλάδας καθώς και τη δυνατότητα δημιουργίας «ειδικών τάξεων» σε «τακτικά σχολεία».

 Η περίοδος αυτή της «ιδυματοποίησης» διήρκησε ως τα μέσα του 20^ου αι. παγιώνοντας την αντίληψη ότι τα άτομα αυτά χρήζουν ξεχωριστής εκπαίδευσης στο ειδικό σχολείο. Η εκπαιδευτική αυτή αντίληψη που επηρέασε σε μεγάλο βαθμό και τις αντίστοιχες νομοθετικές ρυθμίσεις άλλαξαν στα τέλη της δεκαετίας του 1950 με την υιοθέτηση της «ομαλοποίησης», την άποψη δηλ. ότι τα παιδιά με ιδιαιτερότητες πρέπει να τοποθετούνται σε κανονικό σχολικό περιβάλλον μαζί με τους συνομηλίκους τους και  να ενσωματώνονται στο ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι.[11] Βέβαια, η ομαλοποίηση δεν λάμβανε υπόψη την ατομικότητα και την διαφορετικότητα των ατόμων.[12] Στα 1951 με νόμος[13],  ρυθμίστηκε το εννοιολογικό περιεχόμενο της τύφλωσης, θεσπίστηκε η δημιουργία ενός γενικού μητρώου τυφλών στο Υπουργείο Κοινωνικής Πρόνοιας, η υποχρεωτική φοίτηση των τυφλών παιδιών σε ειδικά σχολεία και η παροχή οικονομικής ενίσχυσης προς αυτά. Με τον ίδιο νόμο το «Συμβούλιο προστασίας τυφλών» εντασσόταν στο Υπουργείο Κοινωνικής Πρόνοιας .

  Στα μέσα περίπου της δεκαετίας του ΄50 ο ιδιωτικός τομέας που επιχείρησε να παράσχει βασική εκπαίδευση στα άτομα αυτά και κάποιου είδους επαγγελματική κατάρτιση.».[14] Η ιδιωτική πρωτοβουλία επηρέασε σημαντικά τη θέσπιση νομοσχεδίων ,που αναγνώριζαν τα ιδιωτικά ειδικά σχολεία ως  ισότιμα προς τα αντίστοιχα δημόσια. Συγκεκριμένα, η αρχή που διέπει τις νομοθετικές ρυθμίσεις του επίσημου ελληνικού κράτους και τη στάση των ιδιωτών είναι η αρχή της ίσης μεταχείρισης των ατόμων, ανεξαρτήτως της φυσικής ή νοητικής τους κατάστασης . Στην κατεύθυνση  αυτή, αξίζει να σημειωθεί στα 1956 η ίδρυση του Πρότυπου Ειδικού Εκπαιδευτηρίου Κωφών και Βαρήκοων παιδιών Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως στην Καλλιθέα και στα 1970 του Ειδικού σχολείου κωφών και βαρήκοων που ανήκε στο Σύλλογο Πρόνοιας Κωφαλάλων Ελλάδος.[15] Ακολουθώντας την ιδιωτική πρωτοβουλία και το ελληνικό κράτος με τη σειρά του ωθείται στα 1956στην δημιουργία του Ειδικού σχολείου  Κωφαλάλων Αρρένων Πατρών, του Ειδικού σχολείου Κωφαλάλων θηλέων Πατρών , στα1958 του Εθνικού Ιδρύματος Προστασίας Κωφαλάλων Θεσσαλονίκης, στα 1962 του Ειδικού  σχολείου  Κωφαλάλων Σερρών και του Σχολείου  Κωφαλάλων Βόλου. Παράλληλα , ιδρύθηκαν και δύο σχολεία για ενήλικες κωφούς, το Νυχτερινόν Σχολείον Αθηνών και το Νυχτερινόν Σχολείον Πατρών. Στα 1969 ιδρύθηκαν το Σχολείον  Κωφαλάλων Καστελλίου Κρήτης, το Σχολείον  Κωφαλάλων Σερρών αλλά και το Ειδικόν Δημοτικόν Σχολείον  Κωφαλάλων στα 1971. Στα πλαίσια του πνεύματος της «ιδρυματοποίησης» της εποχής μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι όλα τα κρατικά ιδρύματα και σχολεία που λειτούργησαν σε αυτή την περίοδο είχαν τη μορφή οικοτροφείου αν και, παρείχαν στους τροφίμους τους στοιχειώδη εκπαίδευση και βασική επαγγελματική κατάρτιση στα εργαστήρια που διέθεταν.

Στο επίπεδο της κινητικής αναπηρίας  σημαντική υπήρξε η συνδρομή της Ελληνικής Εταιρίας Προστασίας και Αποκαταστάσεως Αναπήρων (ΕΛΕΠΑΑΠ). Στα 1958 ξεκίνησε στα πλάισια της ΕΛΕΠΑΑΠ το Τμήμα Ψυχοπαιδαγωγικής Έρευνας. Επίσης, η ΕΛΕΠΑΑΠ είχε την ευθύνη της μέριμνας για τη διαμονή στην Αθήνα των παιδιών με κινητικά προβλήματα  που προέρχονταν από την ελληνική επαρχία και για το σκοπό αυτό συνεργάστηκε με το ΠΙΚΠΑ . Στα 1952 η ΕΛΕΠΑΑΠ ίδρυσε Ειδικό Νηπιαγωγείο για παιδιά με κινητικά προβλήματα και εγκεφαλική παράλυση. Στα 1959 ίδρυσε το μονοτάξιο β΄ Ειδικό Σχολείο για παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και στα 1961 ίδρυσε Τμήμα Θεραπείας Λόγου. Στα 1969 ιδρύθηκε το πρώτο παράρτημα της ΕΛΕΠΑΑΠ  στη Θεσσαλονίκη και περιλάμβανε Τμήμα Θεραπείας Λόγου και Τμήμα Ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας. Αξίζει να αναφερθεί και το δημόσιο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο για παιδιά με κινητική προβλήματα και στα 1980 το Ειδικό Δημόσιο Νηπιαγωγείο.

               Αξιόλογη εκτιμάται επίσης και η συμβολή του Πατριωτικού Ιδρύματος Κοινωνικής Πρόνοιας και Αντιλήψεως (ΠΙΚΠΑ)[16] για την προστασία και εκπαίδευση ατόμων με κινητική προβλήματα, στα πλαίσια της οποίας ίδρυσε στα 1956 το Κέντρο Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων Βούλας (ΚΑΑΠΒ) στην Αθήνα. Μέσα στο ΠΙΚΠΑ λειτουργούσε Ειδικό νηπιαγωγείο και Ειδικό Δημοτικό σχολείο με παράλληλη παροχή  εργοθεραπείας, φυσικοθεραπείας, νοσηλευτικής κ.α.

 Αξίζει να αναφερθεί επίσης το Εθνικόν  Ίδρυμα  Αποκαταστάσεως Αναπήρων (ΕΙΑΑ) που ιδρύθηκε στα πρώτα χρόνια της δεκαετίας του ΄60 στην Αθήνα, για εφήβους με κινητικά προβλήματα. Επίσης, το Κέντρον Εκπαιδεύσεως Σπαστικών Παιδιών που ιδρύθηκε με ιδιωτική πρωτοβουλία στα 1967 στην Αθήνα, για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με εγκεφαλική παράλυση και η Εταιρία Προστασίας Σπαστικών που ιδρύθηκε στα 1972 με σκοπό την προστασία και εκπαίδευση παιδιών με εγκεφαλική παράλυση αλλά και το Κέντρον Αποκαταστάσεως Σπαστικών Παιδιών στα 1973 στην Αττική για παιδιά με κινητικά προβλήματα προσχολικής κυρίως ηλικίας.

Στα 1954 ιδρύεται το Δημοτικόν Σχολείον Σχολής Τυφλών Βορείου Ελλάδος για τυφλά παιδιά κανονικής και «μη κανονικής» νοημοσύνης, με σκοπό την εκπαίδευσή τους και την επαγγελματικής τους αποκατάσταση και ακολουθούν στην ίδια περίπου χρονική περίοδο και δύο ειδικές σχολές τυφλών στην Πάτρα και στο Ηράκλειο  της Κρήτης.              Με διάταγμα του 1956 αναγνωρίζονται  τα ιδιωτικά σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για κωφά και βαρήκοα παιδιά ως ισότιμα με τα δημόσια. Ταυτόχρονα, με νόμο του 1965 αναγνωρίστηκε από το ΥΠΕΠΘ το ιδιωτικό γυμνάσιο κωφών και βαρήκοων που ιδρύθηκε από το Πρότυπο Ειδικό Εκπαιδευτήριο ως ισότιμο με τα αντίστοιχα γυμνάσια προέβλεπε την ίδρυση και λειτουργίας ιδιωτικού λυκείου για κωφά και βαρήκοα παιδιά από το Πρότυπο Ειδικό Εκπαιδευτήριο.

               Στα 1960 ιδρύεται η «Παιδονευροψυχιατρική Κλινική Ιατρού Παλαιολόγου» για παιδιά με προβληματική συμπεριφορά και νευροψυχιατρικές νόσους. Επίσης, ιδρύεται και το Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Νευροψυχιατρικού Νοσοκομείου Παίδων Νταού Πεντέλης. το Ίδρυμα Προστασίας Απροσάρμοστων Παιδιών «η Θεοτόκος» , το Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον «η Αγία Φιλοθέη», το Ψυχολογικόν Κέντρον Βορείου Ελλάδος, το Θεραπευτήριον Ψυχικώς Ανωμάλων Παίδων. Στα 1964 δημιουργείται το Κέντρον Ψυχικής Υγιεινής και Ερευνών   για παιδιά, εφήβους και ενήλικους με ψυχωτικά προβλήματα. Στα 1956 ιδρύθηκε το Τμήμα Θεραπευτικής Παιδαγωγικής του Ιατροπαιδαγωγικού Κέντρου, το ίδρυμα Προστασίας Απροσάρμοστων Παιδιών  « η Θεοτόκος», στα 1961 το τμήμα ειδικής αγωγής του Νευροψυχιατρικού  Νοσοκομείου Παίδων Νταού Πεντέλης, στα 1959το Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον «η Αγία Φιλοθέη», στα 1964 το Ψυχολογικόν Κέντρον Βορείου Ελλάδος στο Ρετζίκι Θεσσαλονίκης και στα 1971 το Ίδρυμα Απροσάρμοστων Παιδιών «Σικιαριδιον» στην Αττική. Τέλος, στα 1957 ιδρύθηκε και η Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού όπου παρέρχονταν εκπαίδευση και θεραπεία προς τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση.

Κατά τη δεκαετία του εβδομήντα ένα πολύ σημαντικό βήμα υπήρξε η κατοχύρωση των δικαιωμάτων του μειονεκτικού παιδιού του Συντάγματος του 1974[17]  Αργότερα αρχίζει να αναπτύσσεται συστηματικά ο χώρος της ειδικής εκπαίδευσης με την συγκρότηση της Επιτροπής Θεμάτων Ειδικής Αγωγής με την ψήφιση του νόμου 1143/81[18] ο οποίος εγκαινιάζει μια σειρά νομοθετικών ρυθμίσεων της Ειδικής Αγωγής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Με το νόμο αυτό προσδιορίζεται η έννοια «αποκλίνοντα άτομα», ορίζεται υποχρεωτική η φοίτηση 6-17 ετών και μεταβιβάζεται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων η ευθύνη των ατόμων με αναπηρία.[19].Το κύριο όμως αρνητικό σημείο του νόμου αυτού ήταν ότι συνέτεινε στον διαχωρισμό των «αποκλινόντων» από τα «φυσιολογικά» παιδιά και στην απομόνωση των πρώτων μέσα στο γενικό σχολείο.[20] Ένας επιπλέον λόγος για τον οποίο ο νόμος αυτός δεν μπορεί να θεωρηθεί αναποτελεσματικός και επουσιώδης είναι ότι η θεσμοθέτηση αυτή αποσκοπούσε στην εναρμόνιση της χώρας με τα δεδομένα άλλων χωρών αλλά και την έκφραση του κλίματος της εποχής για μια γενικότερη ισονομία και ισότητα.[21]

Το 1985 με νέο νόμο[22] προωθείται η κατάργηση των διακρίσεων σε βάρος των ατόμων με αναπηρία και η σχολική κοινωνική ένταξη, η ειδική αγωγή ενσωματώνεται στο νομικό πλαίσιο του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος, υιοθετείται ο θεσμός της ένταξης με την ίδρυση και λειτουργία των πρώτων ειδικών τάξεων μέσα στα γενικά σχολεία, απαλείφεται ο όρος «αποκλίνοντα» παιδιά και αντικαθίσταται από τον όρο «άτομα με ειδικές ανάγκες», εισάγεται ο θεσμός του ψυχολόγου και των ειδικών υποστηρικτικών υπηρεσιών.[23]Στην πράξη, όμως, δεν υπήρξε ο παράλληλος σχεδιασμός και συστηματικός προγραμματισμός στην κατεύθυνση της αλληλοαποδοχής και ενημέρωση της κοινής γνώμης με στόχο την αποτελεσματικότερη εφαρμογή του νόμου. Στα αρνητικά σημεία εντάσσεται και η έλλειψη πρόνοιας για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης αλλά και υλικοτεχνικών υποδομών  

Στα επόμενα χρόνια ολοένα και περισσότερο άρχισε να ωριμάζει στη κοινή γνώμη η άποψη ότι τα παιδιά με αναπηρία μέσα στα πλαίσια του ειδικού σχολείου δεν παρουσιάζουν βελτίωση ,αντιθέτως παραμένουν στάσιμα.[24]Μέσα από έντονες συζητήσεις στη εκπαιδευτική κοινότητα και επικρίσεις για την αναποτελεσματικότητα του ειδικού σχολείου αλλά και την προώθηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων[25] γεννήθηκαν οι όροι ενσωμάτωση και ένταξη. Παράλληλα οι ελλείψεις και τα κενά που δημιούργησε το υπάρχον νομοθετικό πλαίσιο καθιστούσε επιτακτική την ανάγκη ενός νέου σχεδίου νόμου με τίτλο « Ειδική εκπαίδευση. Αγωγή ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», ο οποίος ψηφίστηκε το 2000.[26]Σύμφωνα με το νέο νόμο επαναπροδριορίζεται ο όρος «άτομα με ειδικές ανάγκες» ως «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», ορίζεται η δωρεάν ειδική εκπαίδευση από το κράτος, ιδρύεται τμήμα ειδικής αγωγής στο Παιδαγωγικό ινστιτούτο, θεσμοθετείται η λειτουργία των «Κέντρων Διάγνωσης ,Αξιολόγησης και Υποστήριξης»(ΚΔΑΥ) στην έδρα κάθε νομού. Επίσης, επιμηκύνεται ο χρόνος φοίτησης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις σχολικές μονάδες και θεσμοθετείται η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων για τα παιδιά αυτά. τέλος εισάγεται η χρήση νέων τεχνολογιών στα πλαίσια της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μπορεί ,λοιπόν, να ειπωθεί με ασφάλεια ότι ο νόμος 2817/2000 είναι αυτός που προώθησε ουσιαστικά την ιδέα ενός «σχολείου για όλους» [27]αλλά εμπεριείχε και αρνητικά στοιχεία όπως η υπερσυγκέντρωση των ΚΔΑΥ στα μεγάλα αστικά κέντρα.

Στην ίδια σύγχρονή αντίληψη της ένταξης κινούνται και οι γενικές αρχές δεοντολογίας του προσωπικού που υπηρετεί στις μονάδες ειδικής αγωγής (ΣΜΕΑ) της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.[28] Σύμφωνα με τις αρχές αυτές προωθείται ο σεβασμός των δικαιωμάτων των αναπήρων παιδιών και τίθεται ως στόχος η σχολική, κοινωνική και επαγγελματική ένταξη.

4.  ΕΝΤΑΞΗ : ΘΕΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

Οι γνώμες γύρω από την εφαρμογή της ένταξης ποικίλουν καθώς τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής πράξης οδήγησαν σε προβληματισμό . Ειδικότερα ,μερικοί υποστηρίζουν ότι η ένταξη συντελεί στην ψυχολογική, κοινωνική, και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών με και χωρίς εκπαιδευτικές ανάγκες. Ωστόσο, η αντίθετη άποψη υποστηρίζει ότι δεν μπορεί να τεκμηριωθεί έμπρακτα η βελτίωση αυτή και ότι υπάρχει η περίπτωση να έχει αρνητικές συνέπειες η ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην γενική τάξη στους μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες λόγω του μειωμένου χρόνου που τους αναλογεί στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με μια πιο αισιόδοξη εκδοχή, ωστόσο, προϋπόθεση της επιτυχημένης και αποτελεσματικής ένταξης θα μπορούσε να αποτελέσει η κατάλληλα κατάρτιση των Αναλυτικών Προγραμμάτων αλλά και η ποιοτικότερη κατάρτιση των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες της ειδικής αγωγής.[29]

Αναλυτικότερα μέσω της ένταξης τα οφέλη συνοψίζονται ως εξής : ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες , ανάπτυξη της αποδοχής της διαφορετικότητας των άλλων παιδιών και απόκτηση κοινωνικής ευαισθησίας, συνεργασία εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής προς όφελος όλων των παιδιών, μείωση του αισθήματος του αποκλεισμού καθώς όλοι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν την ευκαιρία φοίτησης στο γενικό σχολείο και τέλος αποτελεσματικότερη εφαρμογή της συνεκπαίδευσης με τη συμβολή των γονέων των παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σχετικές έρευνες σε σχολεία τα οποία είναι δομημένα με βάση τις αρχές της ένταξης απέδειξαν ότι μειώνεται ο στιγματισμός των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με αποτέλεσμα την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης τους, ενώ τα πλεονεκτήματα μέσα από την συνεχή αλληλεπίδραση επεκτείνονται ακόμη και στους μαθητές χωρίς εκπαιδευτικές ανάγκες. Μέσα από τη συμμετοχή σε όλες τις δραστηριότητες της εκπαιδευτικής διαδικασίας αυξάνεται ο βαθμός της ενσυναίσθησης, της κοινωνικής ευαισθησίας και της υποστηρικτικότητας. Ακόμη, σε επίπεδο εκπαιδευτικού προσωπικού τα κέρδη είναι πολλαπλά καθώς μέσα από την κοινή προσπάθεια και συστηματική συνεργασία για τη στήριξη όλων των μαθητών οι εκπαιδευτικοί κομίζουν γνώσεις  και εφόδια, χρήσιμα σε κάθε περίπτωση.[30]

Από την άλλη πλευρά , τα επιχειρήματα κατά της ένταξης επικεντρώνονται κυρίως στο αίσθημα της απόρριψης και του στιγματισμού που βιώνουν τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες καθώς προτιμούν να συναναστρέφονται με παιδιά με αντίστοιχες ιδιαιτερότητες. Επιβάλλεται βέβαια να λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι αν και οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί τυπικά να φοιτούν σε γενικές τάξεις, ωστόσο τίθενται στο περιθώριο από τους συνομηλίκους τους ή το εκπαιδευτικό προσωπικό λόγω της διαφορετικότητας τους .  Ένα εξίσου σοβαρό επιχείρημα δίνει έμφαση στη δυσκολία  συντονισμού του ρυθμού μάθησης λαμβάνοντας υπόψη τον αργό ρυθμό μάθησης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επιπρόσθετα, η κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής αποδεικνύεται μάλλον ελλιπής και ανεπαρκής ως προς την αποτελεσματική ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξη όλων των παιδιών. Εξάλλου, με την κατάργηση των ειδικών σχολικών μονάδων και την λειτουργία μόνο γενικών τάξεων δεν λαμβάνονται υπόψη περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές δυσκολίες ενώ δεν έχουν ακόμη γίνει οι απαραίτητες υλικοτεχνικές τροποποιήσεις οι οποίες θα καθιστούσαν δυνατή την προσβασιμότητά των σχολικών μονάδων από όλους τους μαθητές. Τέλος , ας μη ξεχνάμε ότι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και οι γονείς τους  δεν έχουν το δικαίωμα της επιλογής ως προς το ποια σχολική μονάδα θα φοιτήσουν τα παιδιά τους, δηλ. στο γενικό ή στο ειδικό σχολείο.

5.  Νέες προοπτικές στην ειδική αγωγή

Μέσα από τη σύντομη ανασκόπηση της θεσμικής εξέλιξης της ειδικής αγωγής μπορεί κανείς να παρακολουθήσει την σταδιακή ενταξιακή πορεία των ατόμων με αναπηρία σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Από την καθιέρωση της ειδικής αγωγής με το νόμο 1143/81 μέχρι σήμερα η ειδική εκπαίδευση δεν υποστηρίχθηκε με την κατάλληλα νομοθεσία. Αντίθετα , τα κενά και οι αδυναμίες του νομοθετικού πλαισίου δημιούργησαν σύγχυση και δυσλειτουργία στους μηχανισμούς της εκπαίδευσης. Σε πολλές περιπτώσεις μάλιστα οι εκπαιδευτικές πρακτικές για την αναπηρία οδηγούν σε στιγματισμό, περιθωριοποίηση και διαχωρισμό.[31]

Βέβαια, είναι πραγματικότητα ότι η ειδική αγωγή έχει αντιμετωπιστεί αποσπασματικά και όχι στα πλαίσια ενός ευρύτερου σχεδιασμού εκπαιδευτικής δράσης. Πέρα, όμως, από τα προβλήματα που δυσχεραίνουν την πραγματοποίηση της ενσωμάτωσης, σήμερα υπάρχουν θετικά δείγματα σε επίπεδο σχεδιασμού, υλικοτεχνικής υποδομής, εφαρμογής εξειδικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, κατάρτισης των ειδικών εκπαιδευτικών αλλά και παράλληλη ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης. Στην ίδια κατεύθυνση τα αναπηρικά κινήματα αλλά και οι οργανώσεις των γονέων διαφαίνονται όλο και πιο δυναμικά και διεκδικητικά προτάσσοντας πειστικά επιχειρήματα υπέρ της ένταξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Εξάλλου, η ίδια η εκπαιδευτική εμπειρία έχει αποδείξει σθεναρά τα μεγάλα οφέλη που μπορεί να προσφέρει μέσα από την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους ανάπηρους και μη μαθητές.

Κρίνεται σκόπιμη λοιπόν για την επίτευξη της ένταξης η ολιστική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής πολιτικής  ως ένα κοινό σχεδιασμό που περιλαμβάνει όλους τους τομείς της εκπαίδευσης.

Συμπεράσματα

Μέσα από την ιστορική θεώρηση της ειδικής αγωγής  και του θεσμικού της πλαισίου στη Ελλάδα είναι δυνατό να κατανοήσει κανείς ότι  από την εποχή που η ειδική αγωγή λειτουργούσε σε ιδιωτικής πρωτοβουλίας και φιλανθρωπίας έχουν γίνει αρκετά βήματα στην κατεύθυνση της ένταξης των ατόμων με αναπηρία. Σταθμός της σύντομης αυτής ιστορίας υπήρξε ο νόμος 1143/81 με τον οποίο θεσμοθετήθηκε η ειδική αγωγή και ακολούθησαν οι νόμοι 1566/85 και 2817/2000 οι οποίοι περιλάμβαναν επιμέρους μεταρρυθμίσεις , προσθήκες, αναθεωρήσεις και γενικότερα κινήθηκαν στο πλαίσιο της προσαρμογής στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες της εποχής. Το θεσμικό πλαίσιο της ένταξης  άλλες φορές θεωρήθηκε πρωτοποριακό και ρηξικέλευθο και άλλες φορές κρίθηκε ελλιπές, οπισθοδρομικό και επικρίθηκε έντονα καθώς δεν ανταποκρίνονταν στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρία αλλά  αντιμετώπιζε τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποσπασματικά χωρίς πλήρη σχεδιασμό δράσης.

Σήμερα, η ένταξη αποτελεί μια εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα. Πέρασε πλέον η εποχή που  οι εμπλεκόμενοι φορείς μάχονταν για υποδομές και θεσμική κατοχύρωση στην ειδική αγωγή. Χρέος όλων αποτελεί η διασφάλιση της ποιότητας των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών, έτσι ώστε να ανταποκριθούμε επάξια στις προκλήσεις της ένταξης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Ζώνιου-Σιδέρη .«Ένταξη» → Ζώνιου-Σιδέρη Αθηνά(επιμέλεια),“Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα;” εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2000

• Ζώνιου-Σιδέρη , «Οι ανάπηροι» → Ζώνιου-Σιδέρη Αθηνά, «Οι ανάπηροι και η εκπαίδευση τους»  εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1996²

• Γενά, «συνεκπαίδευση» → Γενά.Α, «Βασικές αρχές για το ξεκίνημα της συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα», στο Ε.Τάφα (Επιμ/μετ.), «Συνεκπαίδευση παιδιών με ή χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς», 1998

• Ξηρομερίτη, «Ειδική εκπαίδευση»→ Α. Ξηρομερίτη, «Ειδική εκπαίδευση : θεωρητικές αρχές ερευνητικά δεδομένα και διδακτική παρέμβαση.», εκδ. Παν/μίου Πατρών, Πάτρα, 1997

• Forlin, «Promoting inclusivity Forlin» → C, «Promoting inclusivity in Western Australian schools», International Journal of Inclusive Education, 8(2), 2004

• Hornby, G. , «Inclusion or delusion Hornby» → G., «Inclusion or .delusion: Can one size fit all?» in:  «Support for learning», 11(4), 1999

• Λαμπροπούλου–Παντελιάδου, «Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα» → Λαμπροπούλου  Β. – Παντελιάδου Σ., «Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα : Κριτική Θεώρηση», στο : Α. Κυπριωτάκης (Επιμ.), «Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Τάσεις και προοπτικές αγωγής και εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα», Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο, 2000

• Πολυχρονοπούλου, «Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες» → Πολυχρονοπούλου Ζ., «Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης» τ. Α΄, εκδ. Ατραπός, Αθήνα, 2001

• Salend, S. «Effective mainstreaming» → Salend, S. «Effective mainstreaming», Macmillan Publishing Company, New York, 1990

• Smith T. ,Polloway E. , Patton J. & C. Dowdy , «Special Needs in Inclusive Settings» → Smith T. ,Polloway E. , Patton J. & C. Dowdy , «Teaching Stydents with Special Needs in Inclusive Settings», Allyn and Bacon, Boston, 1998

• Σούλης, «ένα σχολείο για όλους» → Σ. Σούλης, «Από το σχολείο του διαχωρισμού σ’ ένα σχολείο για όλους», εκδ. Τυπωθήτω, 2002

• Στασινός , «Η Ειδική εκπαίδευση» → Στασινός Π. Δημήτρης, « Η Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία(1906-1989)», εκδ.Gutenberg, Αθήνα,1991

• Τζουριάδου Μ., «Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες» →Μαρία Τζουριάδου, «Παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση»  εκδ. «Προμηθεύς», θεσσαλονίκη,1995

• Τζουριάδου Μ. - Γ. Μπάρμπας, «Η διαδικασία ενσωμάτωσης»→ Μ. Τζουριάδου, Γ. Μπάρμπας, «Η διαδικασία ενσωμάτωσης σε τμήματα ένταξης δημοτικών σχολείων» στο : Πανευρωπαικό Συνέδριο «Η Ευρωπαϊκή Διάσταση της Ειδικής Αγωγής. Ανάδυση μιας άλλης φυσιογνωμίας»,Θεσσαλονίκη, 19-21 Νοεμβρίου 2004,εκδ.University Studio Press, Θεσσαλονίκη, 2004

• Χαρουπιάς, «Ειδική εκπαίδευση» → Α.Χαρουπιάς, «Ειδική εκπαίδευση. Θεωρία και πράξη», εκδ. Ατραπός, Αθήνα, 1997