«ΚΩΦΩΣΗ: ΠΡΩΤΗ ΓΡΑΦΗ

     (ΠΡΟΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ-ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ)»

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΠΑΣΧΑΛΙΔΟΥ ΚΥΡΙΑΚΗ

Φιλόλογος στο ΕΕΕΕΚ Κατερίνης  e- mail:dpasxalidou@yahoo.gr

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Στην εργασία αυτή επιχειρείται η παρουσίαση των μεθόδων για το πώς μπορούν οι κωφοί μαθητές να κατακτήσουν δεξιότητες που θεωρούνται προαπαιτούμενες γνώσεις για την ανάπτυξη της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, δυο έννοιες που παρουσιάζουν υψηλό βαθμό συνάφειας. Αυτό σημαίνει ότι το εύρος των αναγνωστικών εμπειριών σχετίζεται και αλληλεπιδρά με την ικανότητα γραφής των μαθητών. Στην περίπτωση δε των κωφών μαθητών τα αναγνωστικά ερεθίσματα θα πρέπει να  είναι πλουσιότερα, ο εκπαιδευτικός να τροφοδοτεί δημιουργικά τους μαθητές με ποικιλία τέτοιων αναγνωστικών εμπειριών ώστε με κάθε ευκαιρία μάθησης στα πλαίσια της σχολικής ζωής να κατορθώσει να κατακτήσει

1. Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ Η ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΤΩΝ ΚΩΦΩΝ

  Προτού εισέλθουμε στην εξέταση και ανάλυση των ιδιαιτέρων χαρακτηριστικών της ανάπτυξης της ομιλίας των κωφών αξίζει να αποσαφηνίσουμε την έννοια τους όρους με τους οποίους θα ασχοληθούμε. Με τον όρο Κωφός εννοούμε της απουσία της ακοής σε μικρό ή μεγάλο βαθμό διαχωρίζοντας τα άτομα με προβλήματα ακοής σε Κωφά, Βαρήκοα ή  ακούοντα. Αναφερόμαστε , λοιπόν σε μια ομάδα ατόμων που δεν ακούν και μοιράζονται μια κοινή νοηματική γλώσσα, κοινές εμπειρίες ζωής και κοινή ταυτότητα.

Δεν πρέπει ωστόσο να λησμονούμε ότι η ταυτότητα του Κωφού διαμορφώνεται στη βάση της μειωμένης προσβασιμότητας και αποκλεισμού στην επικοινωνία , ότι η κοινωνική αυτή απομόνωση αποτελεί τον κύριο άξονα δόμησης των στοιχείων της προσωπικότητάς του. Αποτέλεσμα αυτής της θεμελιώδους δυσκολίας στην επικοινωνία αποτελεί η διαταραχή της αναπτυξιακής πορείας και του λόγου της επικοινωνίας, της γλώσσας και της γραφής. Είναι εύκολο επομένως να κατανοήσει κανείς τα προβλήματα που συνεπάγονται αυτής της διαταραχής και τις συνέπειές της στην σχολική, κοινωνική και οικογενειακή ζωή του κωφού ατόμου. Μέσα από το πρίσμα που ονομάζεται «πρόβλημα επικοινωνίας» ο κωφός βλέπει τον κόσμο, αντιμετωπίζει τη ζωή πολλές φορές μεγεθύνοντας τον βαθμό δυσκολίας στην επίλυση των προβλημάτων, σχηματίζει την βιοθεωρία και το προσωπικό του κοσμοείδωλο αλλά δεν λείπουν και οι περιπτώσεις που η πραγματικότητα διαστρεβλώνεται στην συνείδησή τους.

Επιπλέον, η συμμετοχή σε μία κοινότητα η οποία αντιλαμβάνεται τον κόσμο διαφορετικά, ο διαφορετικός τρόπος ζωής, τα ήθη, τα έθιμα, η κουλτούρα, το αίσθημα των κοινών εμπειριών, τα πολιτισμικά ιδανικά που καθορίζουν και τον τρόπο συμπεριφοράς τους και την νοοτροπία τους συνολικά, τα πρότυπα και οι αξίες στις οποίες επενδύουν κοινωνικά, η γλώσσα και η στάση απέναντι στη ομιλούμενη γλώσσα διαμορφώνουν μια ξεχωριστή ταυτότητα για τον κωφό. Βέβαια , η κοινότητα των κωφών δεν περιλαμβάνει μόνο άτομα τα με προβλήματα ακοής αλλά και ακούοντες οι οποίοι επιλέγουν να μοιράζονται κοινές εμπειρίες με τα κωφά άτομα[1] , αποδέχονται τα ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά τους και χρησιμοποιούν ως μέσο επικοινωνίας την νοηματική γλώσσα[2] όπως επίσης υπάρχουν και κωφά άτομα που δεν θεωρούν τον εαυτό τους μέλος της κοινότητας των κωφών και επιλέγουν να μην αυτοπροσδιορίζονται μέσα από την κοινότητα αυτή υιοθετώντας την κουλτούρα των ακουόντων.

Δείγματα της πολιτισμικής ταυτότητας των κωφών αποτελούν οι σύλλογοι, ομοσπονδίες ,αθλητικές ομάδες καθώς και πανεπιστήμια που απευθύνονται αποκλειστικά σε κωφούς και αποτελούν πυρήνες της εκπαιδευτικής , κοινωνικής και πολιτικής τους δράσης. Χαρακτηριστικά αναφέρονται η Παγκόσμια Ομοσπονδία Κωφού, η Αμερικανική Ένωση Κωφού, Εθνικό Κέντρο για τους Νόμους και τους Κωφούς αλλά και το πανεπιστήμιο Gallaudet στις Η.Π.Α. για κωφούς φοιτητές.

Στις κοινότητες αυτές η βασική αξία στην οποία επενδύονται όλες οι δραστηριότητες και οι προσπάθειες τους συνοψίζεται στην κοινωνική αποδοχή τους με βάση την αρχή της ισονομίας σε εργασιακό, εκπαιδευτικό, πολιτικό επίπεδο. Είναι σημαντικό για τους κωφούς να συμμετέχουν ενεργά σε ιδρύματα, σχολεία, κέντρα λήψης αποφάσεων και υπηρεσίες που σχετίζονται με τους κωφούς. Παράλληλα, θεωρώντας την νοηματική ως φυσική τους γλώσσα και έχοντας κατοχυρώσει νομικά την ελληνική νοηματική γλώσσα ως επίσημη γλώσσα των κωφών[3] επιδιώκεται η διάδοση και η αναγνώριση της από τους κοινωνικούς φορείς ως βασικό εργαλείο επικοινωνίας των κωφών καθώς επίσης και η ύπαρξη διερμηνέων σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και κυρίως στην τριτοβάθμια, όπου η παροχή υπηρεσιών σε άτομα με προβλήματα ακοής είναι σχεδόν ανύπαρκτα.

2.ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΟΜΙΛΙΑΣ ΤΩΝ ΚΩΦΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

Για να κατανοήσουμε τις δυσκολίες στην γραφή και την ανάγνωση των κωφών μαθητών κρίνεται απαραίτητη η σύντομη εξέταση των διαταραχών κατά την εξέλιξη της ομιλίας και του λόγου στα διάφορα στάδια καθώς αυτή ακολουθεί ένα συγκεκριμένο ρυθμό .

Συγκεκριμένα, η εξέλιξη των αρθρωτικών ικανοτήτων του λόγου χωρίζεται σε έξι στάδια μέχρι δηλ. το παιδί να είναι σε θέση να πει την πρώτη του λέξη. Στο πρώτο στάδιο των αντανακλαστικών ήχων(1-4 μήνες) παράγονται διάφοροι ήχοι εκτός από το κλάμα με  τάσεις μείωσης της συχνότητας του. Στο επόμενο στάδιο του παιξίματος με ήχους (φωνητικό παιχνίδι ) το παιδί παίζει με την προσωδία, την εναλλαγή ύψους, συμφώνων, φωνηέντων με ψελλίσματα, μιμείται την προσωδία, πραγματοποιεί τη βλεμματική επαφή και αναγνωρίζει το όνομά του. Στο τρίτο στάδιο δηλ. κατά τον  πρώτο χρόνο, το παιδί είναι σε θέση να πει την πρώτη λέξη και σταδιακά να μεταβεί από τα ψελλίσματα στις λέξεις οι οποίες συνήθως αποτελούνται από συνδυασμούς  ενός φωνηέντου και ενός συμφώνου ή επαναλαμβανόμενες συλλαβές. Στο τέταρτο στάδιο της κατάκτησης των ήχων της ομιλίας διαφοροποιείται το ψέλλισμα από την ομιλία, αυξάνονται οι ήχοι και οι συνδυασμοί τους με κυρίαρχα τα πρόσθια και τα φωνήεντα τα οποία μαθαίνονται πιο γρήγορα. Στο τελευταίο στάδιο της σταθεροποίησης των αρθρωτικών ικανοτήτων(50-80 μήνες) η ομιλία του παιδιού είναι κατανοητή κατά 90% , ενώ η άρθρωση του είναι σωστή εκτός από τους ήχους σ, ζ, ς, λ και ρ.

Κατά την εξέλιξη των ικανοτήτων του λόγου, η κατάκτηση των ικανοτήτων του λόγου ακολουθεί την συστηματική διαδικασία που είναι κοινή για όλα τα παιδιά. Στο προ-γλωσσικό στάδιο(μέχρι 1 έτους) το παιδί αντιλαμβάνεται και διακρίνει τους ήχους αντιδρώντας στην υψηλή ένταση , αναγνωρίζει απλές λέξεις, επικοινωνεί με διάφορους ήχους, δείχνει αντικείμενα , κάνει γκριμάτσες και νεύματα προκειμένου να επικοινωνήσει.

Το επόμενο στάδιο ονομάζεται στάδιο της λέξης (1-2 ετών).Οι πρώτες λέξεις (γύρω στους 11 μήνες) συνοδεύονται από κινήσεις και συνήθως η επικοινωνία περιορίζεται σε μία λέξη και αναφέρεται στο άμεσο περιβάλλον του. Στο στάδιο αυτό παρατηρείται το φαινόμενο της «γενίκευσης» και του «περιορισμού» αυτής της μιας λέξης, ενώ συχνά το παιδί μιλά μόνο του ανεξάρτητα από την παρουσία ενηλίκων και κατανοεί περισσότερα απ’ όσα είναι σε θέση να εκφράσει εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιό του.

Στο στάδιο των δύο λέξεων (18-24 μήνες) το παιδί συνδυάζει  δύο λέξεις για να εκφραστεί πιο συγκεκριμένα, κατανοεί καλύτερα και εκτελεί απλές εντολές.

Στο στάδιο περισσοτέρων λέξεων ή απλών προτάσεων (24-36 μήνες) το παιδί σχηματίζει «τηλεγραφικές» προτάσεις παραλείποντας άρθρα, επιρρήματα και βοηθητικά ρήματα. Ταυτόχρονα εκφράζει μικρά μέρη του λόγου χωρίς νόημα, κατανοεί έννοιες κατηγοριών, τις σχέσεις ανάμεσα στα αντικείμενα καθώς και την χρήση τους.

Στο στάδιο της γραμματικής εξέλιξης (36-55 μήνες) η γλώσσα εξελίσσεται αλματωδώς καθώς αναπτύσσονται το λεξιλόγιο, οι νοητικές ικανότητες και η έκφραση. Οι προτάσσεις περιλαμβάνουν πλέον επίθετα και ουσιαστικά, αρνητικά μόρια, τοπικά επιρρήματα, ενώ επιτυγχάνεται η σύνδεση μεταξύ των προτάσεων η αιτιολόγηση των καταστάσεων, η ενοιοδότηση  των λέξεων και η συμμετοχή στη συζήτηση.

Στο στάδιο ,τέλος, των λεπτών γλωσσικών ικανοτήτων (+ 55 μήνες) και εφόσον έχει ολοκληρωθεί η βασική γλωσσική εξέλιξη το παιδί έχει την ικανότητα αυτοδιόρθωσης των λαθών και σταδιακά οι διαφορές με την ομιλία ενός ενήλικα εντοπίζονται στα ποιοτικά χαρακτηριστικά.[4]

3. ΠΡΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ

Στην κατεύθυνση λοιπόν της επιτυχημένης κατάκτησης της ανάγνωσης και της γραφής κρίνεται απαραίτητη η επίτευξη προαπαιτούμενων δεξιοτήτων σε προηγούμενα στάδια της εκπαιδευτικής πορείας που στόχο έχουν την θεμελίωση μιας σχέσης αγάπης ανάμεσα στον κωφό μαθητή και το βιβλίο.

Μέχρι την ηλικία των τριών ετών θα πρέπει να γνωρίζει τη χρήση και το σκοπό του βιβλίου, να μιμείται τους ενήλικες κατά την ανάγνωση, να διακρίνει την διαφορετική λειτουργία των διαφόρων βιβλίων, να είναι σε θέση να επεξεργάζεται τις εικόνες και τα σχήματα μέσα στο βιβλίο και να ξεχωρίζει από τα γράμματα κατανοώντας την διαφορετική χρήση τους. Επίσης θα πρέπει  να μπορεί να αναπαράγει γράμματα και απλά σκαριφήματα, περνώντας έτσι από την φάση της ζωγραφικής στην γραφή.

Ανεβαίνοντας στην ηλικία των  τριών έως τεσσάρων ετών ο κωφός μαθητής προχωρά προς την κατανόηση της διαφοράς του προφορικού και του γραπτού λόγου, την χρησιμότητα της γραφής στην αφήγηση ιστοριών, την διαφορετική χρήση του γραπτού λόγου για διάφορες περιστάσεις (επικοινωνιακή περίσταση), την χρήση απλών οδηγιών και κανόνων της γραμματικής και του συντακτικού, την ύπαρξη χρονικής ακολουθίας στην αφήγηση ιστοριών, την αναγωγή σε βιωματικά στοιχεία και σύνδεση των ιστοριών με εμπειρίες από την καθημερινότητα, την κατανόηση των ιστοριών και την διατύπωση  σχετικών αποριών.

 Στην ηλικία αυτή ο μαθητής πρέπει να έχει ζωηρή στη συνείδησή του την αίσθηση ότι το βιβλίο αποτελεί γι’ αυτόν –αν όχι ακόμη ένα χρήσιμο εργαλείο δουλειάς – ένα πολύτιμο φίλο, ένα αντικείμενο βαθειά συνδεδεμένο με ευχάριστες και συναρπαστικές εμπειρίες. Για την επίτευξη του στόχου αυτού είναι αναγκαία η κατανόηση αυτής της βασικής αρχής  πρωταρχικά από τον εκπαιδευτικό ο οποίος μέσα από την εκπαιδευτική πράξη θα μεταδώσει την ευχαρίστηση της μάθησης προσελκύοντας το ενδιαφέρον των μαθητών προς την παρατήρηση , την εξοικείωση με την αφήγηση ιστοριών, την ανάπτυξη μιας σωστής σχέσης με την γραπτή γλώσσα και το διάβασμα.

4. Αναγνωστικη κατανοηση ΚΩΦΩΝ μαθητων

Είναι γνωστό ότι η αναγνωστική κατανόηση είναι μια διαδικασία κατασκευής νοήματος από γραπτό κείμενο, που στηρίζεται στον πολύπλοκο συντονισμό ενός αριθμού αλληλοσυνδεόμενων πηγών πληροφοριών. Καθώς η δεξιότητα της κατανόησης περιλαμβάνει ανώτερες γνωστικές λειτουργίες και κριτική σκέψη, οι μαθητές δεν καλούνται μόνον να κατανοήσουν τα κείμενα που διαβάζουν, αλλά επίσης να διατυπώσουν υποθέσεις, να ερμηνεύσουν και να αξιολογήσουν τις ιδέες που αναπτύσσονται σε αυτή. συνεπώς, οι μαθητές γίνονται ενεργητικοί αναγνώστες, χρησιμοποιώντας ποικίλες γνωστικές στρατηγικές[5].

Οι κωφοί μαθητές όμως δε χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τις στρατηγικές κατανόησης των κειμένων και δυσκολεύονται ιδιαίτερα να παρακολουθήσουν την κατανόησή τους καθώς διαβάζουν. Επίσης, δεν είναι σε θέση αν βρίσκουν ποια μέρη του κειμένου είναι αυτά που περιέχουν σημαντικές πληροφορίες λόγω της χαμηλής ευαισθησίας τους στη δομή και την οργάνωση των κειμένων.[6] Οι μαθητές αυτί χαρακτηρίζονται ως «φτωχοί» αναγνώστες οι οποίοι αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες, όταν τα κείμενα που προσεγγίζουν είναι πιο σύνθετα και απαιτούν μεγαλύτερη προσπάθεια από μέρους τους για να τα κατανοήσουν.

Οι «φτωχοί» αναγνώστες δε γνωρίζουν αλλά και δεν χρησιμοποιούν αποτελεσματικά αναγνωστικές στρατηγικές, όταν διαβάζουν[7] και αντιμετωπίζουν κοινά προβλήματα κατανόησης, δηλ. όχι μόνο δε θυμούνται το περιεχόμενο και τις λεπτομέρειες ενός κειμένου αλλά επίσης ερμηνεύουν και υποθέτουν με βάση τις πληροφορίες που παίρνουν κατά την ανάγνωση[8]. Οι δυσκολίες αυτές όμως είναι εξαιρετικής σημασίας, στο βαθμό που η αναγνωστική κατανόηση είναι απαραίτητη σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου και, ακόμη στο βαθμό που οι απαιτήσεις όσον αφορά την αναγνωστική ικανότητα αυξάνουν, καθώς οι μαθητές μεγαλώνουν.[9]

Μια άλλη δυσκολία για τους κωφούς μαθητές είναι η εξαιρετική τους αδυναμία να ελέγχουν την κατανόησή τους, όταν στα κείμενα χρησιμοποιείται μεταφορικός λόγος.[10]Προέκταση της παραπάνω δυσκολίας είναι η αδυναμία τους να κατανοήσουν τους μύθους και βέβαια να εξηγήσουν τις ηθικές επιλογές που προκύπτουν από την κατανόηση αυτών των κειμένων.[11]

Η πλειοψηφία των παιδιών με διαταραχές λόγου κατά την περίοδο της προσχολικής ηλικίας -οι οποίες θεωρούνται όμως υπεύθυνες για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών κατά την περίοδο της σχολικής ηλικίας- παρουσιάζει προβλήματα και στην κατανόηση.[12] Πολλά από τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν αδυναμία να ακολουθήσουν μια σειρά καθημερινών οδηγιών, ενώ δυσκολεύονται να κατανοήσουν σύνθετες συντακτικά προτάσεις. Άλλες πλευρές της σύνταξης που τους δημιουργούν προβλήματα είναι η παθητική σύνταξη, οι αρνητικές, οι μεταφορικές και οι ερωτηματικές προτάσεις με το «γιατί», «πώς», «τι» και «πότε».[13]

Μερικοί ερευνητές αποδίδουν τα δυσκολίες που αναφέρθηκαν στην ελλιπή γνώση που διαθέτουν τα κωφά παιδιά σχετικά με τους μορφοσυντακτικούς κανόνες της γλώσσας.[14]Αντίθετα, διαφορετικές απόψεις υποστηρίζουν ότι τα παιδιά αυτά διαθέτουν γνώση σχετικά με τους κανόνες της γλώσσα αλλά δυσκολεύονται να τους εφαρμόσουν κατά τη διάρκεια της κατανόησης ή και της παραγωγής σε πραγματικό χρόνο. Οι δυσκολίες τους δηλ. αφορούν στην επίδοση και όχι στην ικανότητα.[15]Παρουσιάζουν επιπλέον δυσκολίες στη κινητοποίηση στρατηγικών, όπως ήδη έχει αναφερθεί, για την επεξεργασία και την οργάνωση των λεκτικών πληροφοριών.[16]

Σήμερα οι επιστήμονες συγκλίνουν στην άποψη ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες, στην συντριπτική τους πλειοψηφία, είναι αποτέλεσμα σοβαρής ανεπάρκειας στη γλωσσική και πιο συγκεκριμένα στη φωνολογική επεξεργασία[17].Ο όρος φωνολογική επεξεργασία αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να κατανοεί ότι οι λέξεις αποτελούνται από φωνήματα και να μπορεί να χρησιμοποιεί τα φωνήματα ως γλωσσικές μονάδες για να φτιάξει λέξεις.[18]

5. ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΑΦΗΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ  ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΑ ΚΩΦΑ ΠΑΙΔΙΑ

Σύμφωνα με το σύνολο των ερευνητών της αφηγηματικής ανάπτυξης, τα περισσότερα παιδιά στα 5-6 χρόνια μπορούν να παράγουν ολοκληρωμένες ιστορίες, με αλληλουχία και συνοχή[19].Αντίθετα, τα  παιδιά με διαταραχές λόγου και μαθησιακές δυσκολίες παραμένουν σε προαφηγηματικό στάδιο και δεν επιτυγχάνουν την ολοκληρωμένη αφήγηση –προφορική ή γραπτή-ούτε στην εφηβεία[20].Οι ιστορίες τους έχουν συνήθως τη μορφή αρχικών αφηγήσεων, στις οποίες τα γεγονότα οργανόνωνται γύρω από ένα κεντρικό θέμα χωρίς όμως να συνδέονται μεταξύ τους.

Σύμφωνα με τον Westby[21] οι δυσκολίες των παιδιών με διαταραχές λόγου και μαθησιακές δυσκολίες κατηγοριοποιούνται ως προς τις δυσκολίες στην οργάνωση, την αναπαράσταση και την επεξεργασία.

Δεν πρέπει ωστόσο να υποτιμάται οι παράγοντες της «μαθημένης αβοηθησίας», της αποτυχίας, της αυτό- αμφισβήτησης, συναισθήματα και στάσεις προς τη γραφή που ,αν δεν αντιμετωπιστούν από τον εκπαιδευτικό αποτελεσματικά και στη βάση τους, ενδεχομένως να οδηγήσουν σε αρνητική στάση προς τη γραφή και την ανάγνωση.

Οι δυσκολίες των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές λόγου και μαθησιακές δυσκολίες στην αφήγηση- προφορική ή γραπτή αποκτούν μεγαλύτερες διαστάσεις αν αναλογιστεί κανείς τον κυρίαρχο ρόλο που διαδραματίζει το σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού. Η προφορική και γραπτή αφήγηση αποτελεί το βασικό κριτήριο αξιολόγησης των μαθητών σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Ωστόσο, οι μαθητές αυτοί συχνά λόγω των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην αφηγηματική δομή, στη συνοχή και την αλληλουχία αποτυγχάνουν συχνά στις δοκιμασίες μέσω των οποίων γίνεται η αξιολόγηση τους στην τυπική εκπαίδευση.

Συμπερασματικά, η αφήγηση ιστοριών[22] θεωρείται σήμερα το πιο κατάλληλο πλαίσιο πρώιμης παρέμβασης για παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές λόγου καθώς αποτελεί ένα ευρύτερο πλαίσιο γλωσσικής- γνωστικής παρέμβασης που αγγίζει τα ενδιαφέροντα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και συνδέονται με τις σχολικές απαιτήσεις. Εφόσον η αφηγηματική λειτουργία συνδέεται με τη χρήση εξειδικευμένων γνωστικών και γλωσσικών στρατηγικών και με τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, η πρώιμη εκπαίδευση μπορεί να έχει έναν αντίστοιχο προσανατολισμό.

Τέλος, εκτός από την πρώιμη εκπαίδευση και οι άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες μπορούν να συνδέσουν τη διδασκαλία του γραπτού αφηγηματικού λόγου με τη χρήση εξειδικευμένων γνωστικών και γλωσσικών στρατηγικών , ώστε οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για επιτυχία των μαθητών με προβλήματα ακοής να μην είναι πολύ χαμηλές.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οι μαθητές με προβλήματα ακοής , είναι σαφές ότι χρήζουν ειδικής εκπαιδευτικής παρέμβασης στο πολύ πρώιμο και κρίσιμο στάδιο της πρώτης γραφής και ανάγνωσης. Με βάση τα επιστημονικά ευρήματα για την σημαντικότητα της αφήγησης στην εκπαιδευτική διαδικασία και παράλληλα λαμβάνοντας υπόψη ότι η ικανότητα της αφήγησης συνδέεται με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων καθίσταται έκδηλη η βαρύτητα  του παράγοντα αυτού στην ανάπτυξη του πνευματικού και συναισθηματικού κόσμου των κωφών μαθητών. Για  να μη φτάσουν λοιπόν τα παιδία αυτά στο σχολείο με φτωχές και περιορισμένες  γλωσσικές εμπειρίες κρίνεται ζωτικής σημασίας η κατάκτηση της γλώσσας με σύνθετες στρατηγικές και ολιστικές μεθόδους εκμάθησης της γλώσσας[23]. Επομένως  η πεποίθηση ότι η κατάκτηση της γλώσσας πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μέσο για την επίτευξη πολλαπλών εκπαιδευτικών στόχων επιβάλλεται να υιοθετηθεί και να εφαρμοστεί στην πράξη από όλους τους εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής .

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Applebee, A.N «The child’s concept of a story» , ILL, University of Chicago Press, Chicago,1978

• Bamberg, M. , «The acquisition of narratives.», Mouton de Gruyter, Berlin, 1987
• Bishop, D. V. M. «Grammatical errors in specific language impairment: Competence or performance limitation?», Applied Psycholinguistics, 15, 1994

• Bishop, D. V. M «Uncommon Understanding. Development and Disorders of Language Comprehension in Children», Psychology Press, UK, 1997

• Gopnik, M & Grago, m. «Familial aggregation of a developmental language disorder», Cognition,39, 1991

• Higgins P. C. , «Outsiders in a hearing word: A sociology of deafness», Sage Publications, Beverly Hills, 1980

• Jokinen Markku, «Kuurojen oma maaima – Kuurous kielenä ja kulttuurina» In : A.Malmm (ed),2000. Vittomakieliset Suomessa. Pieksämäki : Finn-Lectura.Joyce E.F. & G.A. Mathay,«A study of closed cases: Implications for the administration of deafness rehabilitation service», Journal of the American deafness and rehabilitation association, 20(1), 1986

• Karmiloff- Smith, A., «The grammatical marking of thematic structure in the development of language production» In: W.Deutsch (ed), «The Child’s construction of language», Springer, New York, 1981

• Lee, R.F. & Kahmi, A.G. «Metaphoric competence in Children with learning disabilities», Journal of Learning Disabilities, 23, 1990

• Leonard, L.B. «Children with specific language impairment», M.A: MIT Press, Cambridge, 1997

• Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ., «Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεωρία και πράξη», εκδ. Προμηθέας, θεσσαλονίκη,1991

• Mercer, C.D. & Mercer A.R.; «Teaching students with learning problems», OH: Charles E. Merill Publishing Co, , Columbus 1993²

• Μπεκιούση Κ., «Εξέλιξη Ομιλίας και Λόγου- Βαρηκοΐα- Κώφωση» στο : «Βαρηκοΐα- Κώφωση στην παιδική και εφηβική ηλικία» τ. Ά Πρακτικά 4^ου συνεδρίου του Πανελληνίου Συλλόγου Ειδικών στις Διαταραχές του Λόγου, Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1991

• Νάνου, Α. «Εκπαιδευτικό πρόγραμμα ανάπτυξης αφηγηματικού λόγου μέσω στρατηγικών σε παιδιά που παρουσιάζουν αναπτυξιακές διαταραχές λόγου» (διατριβή επί διδακτορία), θεσσαλονίκη, 2004

• Νικολαραϊζη Μ., «Η κατάκτηση της γλώσσας από το κωφό παιδί στο πλαίσιο των αναλυτικών προγραμμάτων: Σύγχρονες τάσεις και προβληματισμοί» στο : Πανευρωπαϊκό Συνέδριο «Η Ευρωπαϊκή Διάσταση της Ειδικής Αγωγής. Ανάδυση μιας άλλης φυσιογνωμίας»,Θεσσαλονίκη, 19-21 Νοεμβρίου 2004,εκδ.University Studio Press, Θεσσαλονίκη, 2004

• Orsolini, M. «Episodic structure in children’s fantasy narratives; “Breakthrough” to decontextualized discourse» in: «Language and Cognitive¨Process», 5 ,1990

• Παντελιάδου, Σ., «Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική πράξη, Τι & γιατί;», Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2000

• Πόπορδας, Κ, «Ανάγνωση», Πάτρα, 2002

• Seindenberg, P.L., «Understandig Learnig Disabilities» In: Berstein, D.K., & Tiegerman, E. (Eds), «Language and Comunication Disorders in Children.», Macmillan Pubblishing Company, N.Y, 1993

• Σούλης Σ., «Από το σχολείο του διαχωρισμού σ’ ένα σχολείο για όλους», εκδ. Τυπωθήτω, 2002

• Van der Lely, H.K.J. & Stollwerck, L. , «Binding theory and grammatical specific language impairment in children», Cognition, 62, 1997

• Wagner, r.K., Torgesen, J.K. & Rashotte, C.A. «Development of reading- related phonological processing abilities: New evidence of bi-directional causality from a latent variable longitudinal study», Development Psychology, 30, 1994

• Westby, C. «Development of Narrative Language Abilities», In: Wallach, G.P. &Butler, K.G.(Eds), «Language Learning Disabilities in School age Children, Williams & Wilkins», Baltimore, 1984

• Wong, B. «Metacognition and Learning Disabilities.» In: «The ABCs of Learning Disabilities.», Academic Press Inc., San Diego, California,1996