Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης

Λυμπούδης Βασίλης

¹Εκπαιδευτικός Πληροφορικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Κατερίνης

billstatus@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Από την πληθώρα των μέσων που προσφέρει σήμερα η εκπαιδευτική τεχνολογία, σημαντική θέση κατέχει ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, του οποίου η εισαγωγή και χρήση στην εκπαίδευση όσον αφορά τη διδακτική υποστήριξη διαφόρων αντικειμένων, βρίσκεται ακόμη σε πρώιμα στάδια. Επομένως, πιστεύουμε ότι ο χώρος προσφέρεται για δημιουργική ενασχόληση και ειδικότερα για την διερεύνηση των δυνατοτήτων συμβολής της πληροφορικής στην εποπτικοποίηση της διδακτικής πράξης, γεγονός που αποτελεί συστηματική επιδίωξη της σύγχρονης διδακτικής. Η εισαγωγή των υπολογιστών στις αίθουσες διδασκαλίας είναι πια γεγονός και για τη χώρας μας. Μερικά εύλογα ερωτήματα που τίθενται για ένα παιδαγωγό είναι :

1. Ποια είναι η παιδαγωγική αξία τους;

2. Με ποιο τρόπο οι υπολογιστές αλλάζουν τον τρόπο και το περιεχόμενο της

διδασκαλίας;

3. Ποιο είναι το αποτέλεσμα της παιδαγωγικής διαδικασίας στους μαθητές με αναπηρία, στις διαφορετικές κοινωνικές τάξεις, στο κάθε φύλλο κ.τ.λ.;

4. Η τεχνολογία είναι υπόθεση μόνο των τεχνολογιών και των ειδικών της

πληροφορικής;

Επίσης, διαμέσου της επισκόπησης της σχετικής με το θέμα βιβλιογραφίας, πραγματοποιήθηκε μια προσπάθεια ανάλυσης της συμπεριφοράς ενός δυσλεξικού ατόμου απέναντι στους υπολογιστές. Παρατίθενται ορισμένες τεχνικές και στρατηγικές υποστήριξης των παιδιών με δυσλεξία.

Αναφέρεται το ξενόγλωσσο λογισμικό και το λογισμικό στα Ελληνικά που αφορά τη δυσλεξία.  Τέλος, στο Παράρτημα παρατίθεται η εγκύκλιος του Υπουργείου Εθνικής  Παιδείας και Θρησκευμάτων σχετικά με τον τρόπο διεξαγωγής των Πανελλήνιων Εξετάσεων για τους φυσικώς αδυνάτους μαθητές.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΓΕΝΙΚΑ

Η εισαγωγή των υπολογιστών στην εκπαίδευση έφερε πραγματικά μεγάλες διαφοροποιήσεις σηματοδοτώντας το ρόλο των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός βρέθηκε αντιμέτωπος μ’ ένα μέγιστο πρόβλημα: η εξουσία που είχε πάνω στην εκπαιδευτική πράξη έμπαινε σε μια διαδικασία διάβρωσης (Bertrand 1999). Η εισαγωγή και η χρήση του υπολογιστή μέσα στην τάξη ως εργαλείο μάθησης δημιούργησε νέες συνθήκες διδασκαλίας. Είναι προφανές ότι οι υπολογιστές, ως εκπαιδευτικό εργαλείο με πολλαπλούς μηχανισμούς, δίνουν τη δυνατότητα «εικονοποίησης» της γνώσης, με θαυμαστό συνδυασμό ήχου και εικόνας.

Τα εργαλεία αυτά μπορούν σε μεγάλο βαθμό να επαναπροσδιορίσουν τη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πολλές φορές να σταθούν υποβοηθητικά σε αυτή. Το σίγουρο είναι πως τα λογισμικά ως εργαλεία μάθησης δεν έρχονται να κάνουν θαύματα, αλλά ούτε και να υποκαταστήσουν τα παραδοσιακά μοντέλα διδασκαλίας. Όποια παιδαγωγικά εργαλεία και αν χρησιμοποιηθούν ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός. «Το παιδαγωγικό έργο δεν έγκειται στην απλή εφαρμογή διδακτικών μεθόδων και τεχνικών αλλά στη δημιουργική εμπλοκή του δασκάλου και του καθηγητή στο πεδίο της επικοινωνίας τους με τους μαθητές» (Μπακιρτζής 2004). Στην πράξη, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αντιμετωπίζουν τη χρήση του λογισμικού ως «εν δυνάμει» μέσου στην εκπαιδευτική διαδικασία, που μπορεί να προσφέρει πλούσιες δραστηριότητες, αναπτύσσοντας εναλλακτικούς τρόπους έκφρασης με στόχο την κατάκτηση της μάθησης. Για να είναι ένα εκπαιδευτικό λογισμικό παραγωγικό πρέπει να λάβουμε υπόψη όλα τα εμπλεκόμενα μέρη: α) το μαθητή β) το υπολογιστικό περιβάλλον μάθησης γ) το γνωστικό αντικείμενο διαπραγμάτευσης δ) το χώρο που λαμβάνει χώρα η εφαρμογή του λογισμικού. Ένα σωστά δομημένο και οργανωμένο λογισμικό δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή και στον εκπαιδευτικό να ξεφύγουν από τα παραδοσιακά μοντέλα μάθησης και να εμπλακούν σε «νέες δραστηριότητες» (Δημητρακοπούλου 2002). Σε επίπεδο μαθησιακό, ένα λογισμικό μπορεί να βελτιώσει τη διαδικασία μάθησης και αυτό γιατί: 1) οι μαθητές αναπτύσσουν κριτική στάση απέναντι στη γνώση 2) υπάρχει η δυνατότητα επεξεργασίας κάθε πληροφορίας, με μεγαλύτερη ευχέρεια αποδοχής ή απόρριψης 3) συσχέτιση της γνώσης μέσα από τη βάση δεδομένων και 4) αποδέσμευση από το σχολικό βιβλίο ή διαφορετική χρήση αυτού.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Ειδική Αγωγή, Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, δυσλεξία, λογισμικό.           

Θετική προσφορά των υπολογιστών

Μέσα από τη βιβλιογραφική διερεύνηση παρατηρείται ένας σχετικά μεγάλος αριθμός ερευνητών, (Odlin & Hutchins, 1996, MacArthur, 1996, Anderson-Inman, 1999, Anderson-Inman & Knox-Quinn, 1997, Lewis & Neil, 1999, Wilkinson-Tilbrook, 1995, Thomas Mick, Hawkridge & Vincent,1992, Ντολιοπούλου, 1999, Ράπτης & Ράπτη, 2001, Σιμάτος, 1995), που συμφωνούν με το μέγεθος της θετικής προσφοράς των υπολογιστών στη μαθησιακή διαδικασία στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

Η ανάγκη για τη διδασκαλία γνώσεων και δεξιοτήτων για τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως μέσο εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι αναγνωρισμένη. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής προσφέρει τη δυνατότητα εισαγωγής του μαθητή με δυσλεξία σε ένα ελεγχόμενο περιβάλλον που είναι προβλέψιμο και δεν περιέχει κοινωνικά ερεθίσματα. Με αυτόν τον τρόπο, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής βοηθά το μαθητή με δυσλεξία να διατηρήσει την προσοχή και συγκέντρωση του σε μία δραστηριότητα. Επίσης, μπορεί να προσφέρει στους πιο ικανούς μαθητές με δυσλεξία διόδους «ασφαλέστερης» γραπτής επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους που βρίσκονται πολύ μακριά τους.

Τα πλεονεκτήματα του υπολογιστή μπορούν να συνοψιστούν στα παρακάτω: (Σαράντη Δώρα, 2004)

- Κάνουν τη μάθηση πιο ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική

- Παρουσιάζουν τα γεγονότα και τις πληροφορίες με πολλαπλό τρόπο (κείμενο - ήχος - εικόνα)

- Διαμορφώνουν οριοθετημένες συνθήκες

- Περιορίζουν τα αισθητηριακά ερεθίσματα

- Έχουν προβλέψιμη και «νομοταγή» «συμπεριφορά» και άρα είναι ελέγξιμες συσκευές

- Δεν τιμωρούν τις λανθασμένες απαντήσεις

- Είναι ένα εκπαιδευτικό μέσο που επιδέχεται περαιτέρω βελτίωση

- Δίνουν τη δυνατότητα μη-λεκτικής ή λεκτικής έκφρασης

- Τονίζουν τον ενεργητικό ρόλο του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης
- Οι υπολογιστές είναι σταθεροί στη "συμπεριφορά τους". Ένα παιδί νιώθει να απειλείται λιγότερο, όταν διορθώνεται από τον υπολογιστή, απ' ότι από το δάσκαλο ή το γονέα.
- Τα προγράμματα μπορεί να χρησιμοποιηθούν πολλές φορές. Μπορεί να επιτευχθεί επανάληψη της μάθησης και ενδυνάμωση της προηγούμενης μάθησης.
- Τα περισσότερα παιδιά βρίσκουν ότι είναι σχετικά εύκολο να χειριστεί κανείς τους υπολογιστές, μόλις του δοθεί η βασική βοήθεια. Φαίνεται να έχουν την "έβδομη αίσθηση" την οποία δεν κατέχουν οι προηγούμενες γενιές.
- Πολλά προγράμματα είναι πολυαισθητηριακά, δηλαδή συμπεριλαμβάνουν το οπτικό, ακουστικό και κιναισθητικό στοιχείο, απαραίτητα για την ανάπτυξη δεξιοτήτων στον γλωσσικό και μαθηματικό αλφαβητισμό.
- Πολλά παιδιά ανακαλύπτουν ένα νέο κίνητρο μάθησης, όταν απογοητεύονται ή αισθάνονται ότι απειλούνται από την άμεση διδασκαλία.
- Οι απαντήσεις δίνονται άμεσα. Αυτό μπορεί να μειώσει το ποσοστό λαθών.
- Η εκμάθηση του χειρισμού του υπολογιστή ή το "φόρτωμα" προγραμμάτων μπορεί να βοηθήσει στην κατάκτηση επάλληλης σκέψης (sequential thinking).
- Πολλά παιδιά θεωρούν ευκολότερο να διαβάσουν ένα κείμενο στην οθόνη του υπολογιστή απ' ότι ένα δικό τους γραπτό κείμενο.
- Οι πληροφορίες μπορούν να τυπωθούν και να σωθούν. Τα παιδιά αισθάνονται περήφανα με την παρουσίαση των εργασιών τους.
- Οι υπολογιστές και τα προγράμματα μπορούν να προσαρμοστούν στις ατομικές ανάγκες και δυσκολίες του κάθε παιδιού. Π. χ. κατάλληλα τροποποιημένα πληκτρολόγια, ειδικοί ποντίκια, προγράμματα προσαρμοσμένα στις ατομικές ανάγκες.
- Τα διδακτικά προγράμματα προσφέρουν άμεση πληροφόρηση στο μαθητή για το αποτέλεσμα της κάθε δράσης του και θετική ενίσχυση σε κάθε σωστή απάντηση.
- Ο υπολογιστής είναι ακούραστος. Δεν αντιδρά αρνητικά όταν του ζητηθεί να επαναλάβει πληροφορίες ή δραστηριότητες.
- Ο υπολογιστής έχει τη δυνατότητα να προάγει την κοινωνική αποδοχή στα άτομα με ΜΔ, καθώς τους δίνει τη δυνατότητα να παράγουν έργο χωρίς το στίγμα της υποχώρησης (stigma of Withdrawal) και χωρίς να υπάρχει επιπρόσθετη στήριξη από το δάσκαλο στην τάξη.
- Η ιδιωτική φύση της διάδρασης ανάμεσα στον υπολογιστή και το παιδί υποβοηθάει στη δημιουργία ενός φιλικού περιβάλλοντος, στο οποίο το παιδί μπορεί να εκφραστεί αυθόρμητα, να ρισκάρει χωρίς το φόβο της γελοιοποίησης και του λάθους.

Σημαντική είναι επίσης η συμβολή του υπολογιστή:

-- στην αύξηση της προσοχής και στην προσήλωση του μαθητή στην εργασία που κάνει (Underwood, 2000),

-- στην διευκόλυνση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης μεταξύ συμμαθητών (Crompton and Mann, 1996),

-- στη δημιουργία κινήτρων για μάθηση (Crompton and Mann, 1996),

-- στη δημιουργία ευκαιριών για επιπλέον εξάσκηση (Underwood, 2000) και

-- στην αύξηση της αυτοεκτίμησης (Crompton and Mann, 1996).

Αρνητικά του υπολογιστή

Ο υπολογιστής δεν πρέπει να χαρακτηριστεί ως πανάκεια για την επίλυση των μαθησιακών προβλημάτων. Όπως υποστηρίζουν οι Ράπτης & Ράπτη (2001), Στασινός (1987), Wilkinson-Tilbrook (1995) παράλληλα με τις πολλές δυνατότητες, ο υπολογιστής έχει και κάποιες λειτουργικές ιδιότητες που συνθέτουν το πρόβλημα των αδυναμιών του.
Τα λεκτικά μηνύματα που προσλαμβάνει κανείς από τον υπολογιστή δεν είναι παρά μονότονοι ρυθμοί (Στασινός, 1987), και έτσι δεν έχουν την ανθρώπινη αμεσότητα που χαρακτηρίζουν τα χαρακτηριστικά των ανθρώπινων σχέσεων στη φυσική τους διάσταση. Είναι μια "τεχνητή ομιλία" από την οποία λείπει η αμεσότητα και ο αυθορμητισμός, καθώς λειτουργεί χωρίς συνείδηση και συναισθηματικούς τόνους.

Δεν μπορεί να καλύψει λοιπόν την ανθρώπινη ανάγκη "ενός ζεστού χαμόγελου επιβράβευσης", ανάγκη που είναι ιδιαίτερα αυξημένη στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ούτε μπορεί να υποκαταστήσει την προσωπικότητα του δασκάλου King-Sears, M. E. (2008).
            Ένα άλλο εξίσου σημαντικό πρόβλημα είναι η επιλογή λογισμικού καθώς υπάρχουν προγράμματα που δεν προάγουν καθόλου τη διαδικασία μάθησης (Wilkinson-Tilbrook,1995, Σιμάτος,1995). Υπάρχει η ανάγκη της συνεχούς ενημέρωσης και παρακολούθησης από το δάσκαλο των εξελίξεων στον τομέα του εκπαιδευτικού λογισμικού καθώς επίσης και στην ανάγκη να δοκιμάζονται πρώτα τα εργαλεία και οι σχετικές εφαρμογές πριν εφαρμοστούν στα παιδιά.

 

Προσαρμογή στη δυσλεξια

Ο Μακράκης (2000) προτείνει τον επαναπροσδιορισμό του παραδοσιακού λειτουργικού αλφαβητισμού, ώστε να περιλαμβάνει μεταξύ άλλων και γνώσεις και δεξιότητες για αναζήτηση και διαχείριση της πληροφορίας (πληροφορικός αλφαβητισμός). Διαφαίνεται λοιπόν καθαρά η αναγκαιότητα μιας διεπιστημονικής συνεργασίας για τη μελέτη του τρόπου ενσωμάτωσης των υπολογιστών στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου, έτσι ώστε να μπορέσουν οι τελευταίοι να μην αφομοιωθούν από τις τρέχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές, αλλά να αποτελέσουν την ναυαρχίδα ουσιαστικών αλλαγών στη μαθησιακή διαδικασία (Βοσνιάδου, 1997).

Είναι βέβαια γνωστό πως οι υπολογιστές δεν είναι μαγικά εργαλεία και ότι από μόνοι τους δεν μπορούν να αλλάξουν τη μαθησιακή διαδικασία (Montague, 1990a). Ερευνητικά δεδομένα όμως των Elliot (1994), Salomon (1990) και De Corte (1994) τονίζουν τον ουσιαστικό ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η εκπαιδευτική τεχνολογία στη δημιουργία υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, υπό το πρίσμα της Γνωστικής Επιστήμης.

Έχει διαπιστωθεί ότι οι Η/Υ ασκούν θετική επίδραση στους μαθητές αυτούς που έχουν μαθησιακές δυσκολίες, εκδηλώνουν χαμηλό κίνητρο για μάθηση,είναι μαθησιακά μη προνομιούχοι, κλπ. (Παρασκευόπουλος, 1999, Page, 2002).

Ειδικά για τα παιδιά με δυσλεξία, η σύγχρονη έρευνα αποδεικνύει ότι η διδασκαλία τους με φωνητικές – γλωσσικές μεθόδους και πολυαισθητηριακές τεχνικές με την βοήθεια του Η/Υ, αποκτά όλο και μεγαλύτερη αποδοχή μεταξύ των ειδικών (Hulme 1981, Bryant & Brandley 1985, Thomson 1990, Pumfrey & Εlliott, 1990). Η θεώρηση της δυσλεξίας ως μίας ατέλειας στην επεξεργασία της πληροφορίας (Αθανασιάδη, 2001, Πολυχρονοπούλου, 2000, 1989, Φλωράτου, 1998, Μαυρομμάτη, 1995), καθιστά τον Η/Υ ένα πολύ κατάλληλο εργαλείο για την αντιμετώπισή της παιδαγωγικά.

Η χρήση των ΤΠΕ στην διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης μπορεί να κάνει το μαθητή πιο ανεξάρτητο και αυτόνομο, δίνοντάς του τον έλεγχο της διαδικασίας της μάθησης και μειώνοντας την ανάγκη για παρουσία του δασκάλου (Βλασσοπούλου Κ. - Παπαδημητρίου Μ., 2006).

Μπορεί επίσης να προσφέρει αφορμές για αλληλεπίδραση και δημιουργία φιλικών σχέσεων, ιδιαίτερα σε μαθητές με συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς (BECTa, 2001), καθώς και σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Βλασσοπούλου Κ. - Παπαδημητρίου Μ., 2006). Μ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές δεν απομονώνονται στην τάξη αλλά συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική ομάδα των συμμαθητών τους.

Η χρήση των υπολογιστών από τους παραπάνω μαθητές, τους προσφέρει:

                - Κίνητρο για μάθηση.

                - Συγκέντρωση της προσοχής σε συγκεκριμένη εργασία.

                - Ρυθμό εργασίας ανάλογο προς τις δυνατότητες τους.

                - Περιορισμό της αρνητικής κριτικής εκ μέρους του δασκάλου.

                - Ευκαιρίες για επιπλέον εξάσκηση.

                - Αύξηση της αυτοεκτίμησης (Βλασσοπούλου Κ. - Παπαδημητρίου Μ., 2006)

Ο υπολογιστής ανταποκρίνεται στην ανάγκη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες για εργασίες σε μικρά διαδοχικά βήματα (Βλασσοπούλου Κ. - Παπαδημητρίου Μ., 2006) και ενώ το γράψιμο στο χαρτί για έναν μαθητή με δυσλεξία είναι μια επίπονη εργασία (γιατί πρέπει να συνδυάσει τις διαδικασίες γραψίματος με το χέρι, της ορθογραφίας και της επιλογής περιεχομένου) που τον κάνει να χάνει τις ιδέες του καθώς προσπαθεί να ξεπεράσει τις δυσκολίες γραψίματος, η χρήση του πληκτρολογίου από την άλλη, τον διευκολύνει να επιλέξει το σωστό γράμμα από το να πρέπει να το ανακαλέσει από τη μνήμη του. Επιπλέον αποβάλλει το φόβο της κακής εμφάνισης του γραπτού με μουτζούρες και σβησίματα. Έτσι αποκτά θετική εικόνα του εαυτού του, πράγμα που αποτελεί κίνητρο για μάθηση. Το παιδί βιώνει την επιτυχία.

Ο ρόλος των υπολογιστών στην εκπαίδευση παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες (Βλασσοπούλου Κ., Παπαδημητρίου Μ., 2006)

            Η J. Day (1995) περιγράφει τρεις τρόπους με τους οποίους οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές μπορούν να διευκολύνουν την πρόσβαση στη μάθηση:

- απομακρύνοντας τα ‘’φυσικά’’ εμπόδια, δηλαδή κυρίως εμπόδια που έχουν σχέση με δυσκολίες κινητικότητας (physical access),

- παρουσιάζοντας τα μαθήματα με διαφορετικούς τρόπους (cognitive access),

- υποστηρίζοντας τους μαθητές σε ιδιαίτερους τομείς δυσκολιών (supportive access).

Ο C. Singleton (1994) περιγράφει μια ενδιαφέρουσα διαφοροποίηση στις απόψεις που αφορούν στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία μαθητών με δυσλεξία: ‘’θεραπεία και μάθηση’’ από τη μία πλευρά και ‘’πρόσβαση και υποστήριξη’’ από την άλλη. Δηλαδή, θεωρεί ότι οι ερευνητές και οι εκπαιδευτικοί που έχουν ασχοληθεί με το θέμα χωρίζονται σε δύο ομάδες: α) αυτούς που αντιμετωπίζουν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ως μέθοδο διδασκαλίας βασικών δεξιοτήτων και β) εκείνους που τους αντιμετωπίζουν απλά ως ένα μέσο που δίνει πρόσβαση στα καθημερινά μαθήματα. Ο ίδιος ο Singleton υιοθετεί μια πιο εκπαιδευτική προσέγγιση. Υποστηρίζει ότι τόσο η θεραπεία και η μάθηση όσο και η υποστήριξη και πρόσβαση των μαθητών είναι εξίσου σημαντικές. Γι’ αυτό η λέξη κλειδί για τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών για παιδιά με δυσλεξία είναι η λέξη ‘’διαφοροποίηση’’. Ένας μαθητής μπορεί να χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση μέσω κατάλληλων προγραμμάτων, ώστε να κατακτήσει μία δεξιότητα, ένας άλλος μπορεί απλά να χρειάζεται τη χρήση επεξεργαστή κειμένου για να διευκολύνει τη συμμετοχή του στη τάξη κι ένας τρίτος μπορεί να έχει ανάγκη και τα δύο.

Ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα της χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών με παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι η δύναμή τους να δίνουν κίνητρο για μάθηση (Brooks, 1997). Επιπλέον ενισχύοντας τη συγκέντρωση της προσοχής βοηθούν τους μαθητές να δείξουν πόσο πραγματικά έχουν κατανοήσει κάτι (Detheridge, 1996). Εξίσου σημαντικό είναι και το γεγονός ότι η δουλειά στο computer είναι μια προσωπική ενασχόληση η οποία μειώνει την έκθεση του μαθητή σε αρνητική κριτική ενώπιον των συμμαθητών του (Brooks, 1997). Άλλωστε ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι μία μηχανή και μία κριτική εκ μέρους της μηχανής αυτής είναι λιγότερο μειωτική από μία ανθρώπινη κριτική εκ μέρους του δασκάλου. Επίσης, οι υπολογιστές προσφέρουν μεγάλο βαθμό εξάσκησης, εφόσον δεν κουράζονται και μπορούν να δείξουν μεγαλύτερη υπομονή από ένα δάσκαλο, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να μαθαίνουν στους δικούς τους ρυθμούς (Rooms, 2000). Τέλος, οι υπολογιστές παρέχουν στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αυτό που έχουν ανάγκη: εργασίες σε μικρά διαδοχικά βήματα (Detheridge, 1996). Αυτή η στρατηγική της κατάτμησης σε μικρά βήματα έχει αποδειχτεί ότι είναι ένας επιτυχημένος τρόπος διδασκαλίας για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.                         

Γράφοντας στον ηλεκτρονικό υπολογιστή (Βλασσοπούλου Κ., Παπαδημητρίου Μ., 2006)

            Το γράψιμο για ένα μαθητή με δυσλεξία είναι μια επίπονη εργασία. Το να γράψει ένα κείμενο σε χαρτί σημαίνει ότι πρέπει να συνδυάσει τις δύσκολες διαδικασίες του γραψίματος (με το χέρι), της ορθογραφίας και της επιλογής περιεχομένου. Ένας μαθητής με κακό γραφικό χαρακτήρα και δυσκολίες στην ορθογραφία μπορεί να έχει πολλές ενδιαφέρουσες ιδέες, όμως οι ιδέες αυτές χάνονται καθώς προσπαθεί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του με το γράψιμο. Το αποτέλεσμα στο χαρτί συνήθως δεν αντιπροσωπεύει τις πραγματικές δυνατότητες του μαθητή (Crivelli, 2000). Μέσα στα πλαίσια αυτά η βοήθεια του επεξεργαστή κειμένου στον υπολογιστή μπορεί να είναι ανεκτίμητη. Πρώτον γιατί ο μαθητής μπορεί να συγκεντρωθεί σε ένα μικρό κομμάτι δουλειάς κάθε φορά (Thomson and Watkins, 1998). Δεύτερον, γιατί το να βρει ένας μαθητής με δυσλεξία το σωστό γράμμα από το πληκτρολόγιο είναι πιο εύκολο από το να πρέπει να το ανακαλέσει από τη μνήμη του (McKeown, 2000). Επιπλέον ο επεξεργαστής του δίνει τη δυνατότητα να κάνει αλλαγές στο γραπτό του, να μεταφέρει λέξεις και προτάσεις, χωρίς μουντζούρες και σβησίματα. Με τον τρόπο αυτό μπορεί να εκφράζει τις σκέψεις του, να φανερώνει τις πραγματικές του ιδέες και να τις αναπτύσσει, χωρίς το φόβο της κακής εμφάνισης του γραπτού (Detheridge, 1996 και BECTa, 2001a).

Για μαθητές με πιο σοβαρές δυσκολίες στο γράψιμο, υπάρχουν προγράμματα που μπορούν να προβλέψουν τη λέξη που θα ακολουθήσει, καθώς και προγράμματα που ονομάζονται ‘’τράπεζες λέξεων’’. Τέτοια προγράμματα μπορούν να αποδειχτούν πολύ χρήσιμα και να βοηθήσουν το μαθητή να εκφράσει πιο ολοκληρωμένα τις σκέψεις του χωρίς να αφήνει κενά και μισές λέξεις (BECTa, 2001b). Εξίσου χρήσιμοι μπορούν να είναι ως εργαλεία και οι διορθωτές κειμένου. Παρότι πολλοί υποστηρίζουν ότι με τους διορθωτές ο μαθητής δεν θα μάθει ορθογραφία και μπορεί να εξαρτηθεί πλήρως από αυτούς, η βιβλιογραφία δίνει επιχειρήματα υπέρ της χρήσης τέτοιων προγραμμάτων. Είναι γεγονός ότι προσφέρουν στους μαθητές μεγαλύτερη αυτονομία (Detheridge, 1996) ενώ ταυτόχρονα βελτιώνουν την ορθογραφία (McKeown,2000). Βέβαια οι παραδοσιακοί διορθωτές δεν μπορούν να προβλέψουν όλα τα ‘’δυσλεξικά λάθη’’ (Thomson and Watkins, 1998 και Pedler, 2001). Παρόλ’ αυτά όμως μπορούν να αναγνωρίσουν και να υποδείξουν στο μαθητή τις λέξεις που χρειάζονται διόρθωση. Ένα ακόμη κειμενογραφικό εργαλείο που μπορεί να φανεί χρήσιμο είναι το Thesaurus, το οποίο δίνει συνώνυμα και μπορεί να ενισχύσει την κατανόηση νέων λέξεων σχετίζοντάς τες με ήδη γνωστές λέξεις (Detheridge, 1996). Η μόνη δυσκολία με αυτά τα εργαλεία είναι ότι χρειάζονται χρόνο και προσπάθεια για να διδαχτούν οι μαθητές τη χρήση τους.

Χάρη στις παραπάνω δυνατότητες ενός κειμενογράφου το αποτέλεσμα της δουλειάς είναι ‘’καθαρό’’, απαλλαγμένο από ακαταλαβίστικες λέξεις και κακή εμφάνιση. Είναι οργανωμένο και ευπαρουσίαστο και κάνει τον μαθητή, που μέχρι τώρα έχει συνηθίσει στην αποτυχία, να είναι περήφανος για τη δουλειά του (Crivelli, 2000 και McKeown, 2000).

Ένα άλλο σημαντικό κομμάτι στο οποίο οι υπολογιστές μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι η ορθογραφία και η κατάκτηση της γραφής. Προγράμματα εξάσκησης μέσω παιχνιδιού ή μέσω ασκήσεων μπορούν να δώσουν κίνητρο στα παιδιά αυτά να εξασκήσουν και να βελτιώσουν την ορθογραφία τους. Επιπλέον, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές αποτελούν ένα πολυαισθητηριακό περιβάλλον μάθησης αφού οι μαθητές βλέπουν τη λέξη, την ακούν και μετά πρέπει να τη γράψουν (Crivelli, 2000). Η δαχτυλογράφηση μιας λέξης φαίνεται πως είναι ωφέλιμη, καθώς, πρώτον οι μαθητές μαθαίνουν υποδειγματικές κινήσεις των δαχτύλων, οι οποίες τους βοηθούν να θυμούνται τη σωστή ορθογραφία, ενώ δεύτερον βοηθάει τη σύνδεση ήχου-γραφήματος (Thomson and Watkins, 1998).

Αξιολόγηση των δυνατοτήτων του Επεξεργαστή κειμένου για άτομα με Δυσλεξία (Σιούτη Ευαγγελία - Τσιάρα Μαρία, 2004)

ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ

Πλεονεκτήματα :

     Τα άτομα με Δυσλεξία μπορούν να καλύψουν τις αδυναμίες τους στην ορθογραφημένη γραφή μέσω της δυνατότητας του ορθογραφικού  ελέγχου που παρέχει ο επεξεργαστής κειμένου , όπως :

- Κατά την γραφή ενός κειμένου, όταν παρουσιάζονται υπογραμμισμένες λέξεις με κόκκινο, το άτομο με Δυσλεξία μπορεί αυτόματα με δεξί κλικ πάνω στην λέξη να επιλέξει Αυτόματη Διόρθωση της λέξης ή να επιλέξει την σωστή απόδοσή της  από μια προσφερόμενη λίστα του Επεξεργαστή κειμένου .

- O Ορθογραφικός Έλεγχος είναι ιδιαίτερα σημαντικός για τα συγκεκριμένα άτομα, καθώς τα βοηθάει να αποδώσουν ορθογραφημένη γραφή . Κυρίως όσον αφορά τις αδυναμίες τους με λέξεις που η ορθογραφία τους είναι αυθαίρετη και για την σωστή απόδοσή τους το άτομο πρέπει να διαλέξει π.χ ανάμεσα στα /ι/, /υ/, /η/, /ει/, /οι/ ή στα /ε/, /αι/ ή στα /ο/, /ω/. Επίσης όσον αφορά στην απόδοση  λέξεων που εξαρτώνται από κανόνες της Γραμματικής ,όπως  η ορθογραφία ουσιαστικών με τις σωστές καταλήξεις και τα άρθρα, ανάλογα με την Πτώση και τον Αριθμό π.χ τον άνθρωπο-των ανθρώπων, ή όπως η ορθογραφία των ρημάτων που οι καταλήξεις τους διαφέρουν  ανάλογα με  την Έγκλιση, το Χρόνο, το Πρόσωπο.

- O Ορθογραφικός Έλεγχος είναι εφικτός σε οποιαδήποτε γλώσσα και έτσι το άτομο με Δυσλεξία μπορεί να τον χρησιμοποιήσει για την απόδοση ορθογραφημένου κειμένου και στην δεύτερη γλώσσα που μπορεί π.χ να είναι η Αγγλική.

- Επίσης είναι χρήσιμος όταν έχουν να αντιμετωπίσουν συμπλέγματα συμφώνων όπως /γκ/, /πτ/ ,στ/, /τα/ ,/βρ/ ,/τρ/ κ.α.

- Τέλος είναι ωφέλιμος για την διόρθωση  λάθος λέξεων, που προκύπτουν από τα λάθη τονισμού ή από την παράλειψη του τόνου, καθώς τα συγκεκριμένα άτομα συχνά μπερδεύονται με τον σωστό τονισμό της λέξης, κυρίως της πολυσύλλαβης.

Όσον αφορά την ευχρηστία του Ορθογραφικού Ελέγχου :

- Τα άτομα με Δυσλεξία είναι εύκολο να αξιοποιήσουν αυτήν την δυνατότητα του επεξεργαστή κειμένου είτε αυτόματα με δεξί κλικ πάνω στην υπογραμμισμένη λέξη, είτε με κλικ στο μενού Εργαλεία να επιλέξουν  Ορθογραφικός Έλεγχος  και να δούνε με την σειρά όλα τους τα λάθη στο κείμενο.

- Η ευκολία αυτή τους προωθεί να μην απογοητεύονται με τις αδυναμίες τους και να μην ξοδεύουν όλο τον χρόνο τους για να διορθώσουν τα ορθογραφικά τους λάθη. Έτσι δεν αποκαρδιώνονται και βιώνουν το όφελος της προσωπικής τους επιτυχίας και  της  αυτοαποτελεσματικότητας.

- Το κίνητρο αυτό τους ωθεί προς την πρακτική εξάσκηση και έτσι ο επεξεργαστής κειμένου τους προσφέρει την δυνατότητα της εξατομικευμένης άσκησης.

Μειονεκτήματα:

- Το βασικότερο έλλειμμα του Ορθογραφικού ελέγχου είναι πως δεν αντιμετωπίζει ουσιαστικά την αδυναμία του ατόμου με Δυσλεξία (ιδιαίτερα των μικρών παιδιών) στην φωνολογική ενημερότητα , δηλ. στην αντιστοίχηση φωνήματος –γραφήματος ,με αποτέλεσμα το άτομο και κυρίως το παιδί να δυσκολεύεται στην κωδικοποίηση λέξεων ακόμα και με την βοήθεια του ορθογραφικού ελέγχου.

- Η χρήση του Ορθογραφικού ελέγχου είναι από την μία μεριά ωφέλιμη από ψυχολογικής απόψεως όμως δεν βεβαιώνεται από την άλλη ότι το άτομο μαθαίνει ουσιαστικά την ορθογραφία των λέξεων αφού η διαδικασία της διόρθωσης μπορεί να γίνεται μηχανικά.

ΣΥΝΤΟΜΕΥΣΕΙΣ

   Πλεονεκτήματα :

- Τα άτομα με Δυσλεξία μπορούν γρήγορα και εύκολα να προσθέσουν λέξεις ή ολόκληρες εκφράσεις στο κείμενο τους ,που έχουν περιληφθεί στο Αυτόματο κείμενο του επεξεργαστή κειμένου. Αρκεί να επιλέξουν στο μενού  Εισαγωγή / Αυτόματο Κείμενο και να επιλέξουν την ανάλογη κατηγορία λέξεων που επιθυμούν.

- Επίσης εύκολα μπορούν να προσθέσουν και καινούργιες λέξεις  στο Αυτόματο Κείμενο, που πιστεύουν ότι συχνά θα τις χρειάζονται στο κείμενό τους.

- Έτσι οποιαδήποτε λέξη που τους δυσκολεύει  κάθε φορά που γράφουν ένα κείμενο και δεν θέλουν συνέχεια να χρησιμοποιούν τον Ορθογράφο επειδή πιθανά δεν την ανιχνεύει ώστε να την διορθώσει αυτόματα, την αποθηκεύουν στο Αυτόματο Κείμενο και την χρησιμοποιούν όποτε θέλουν.

Μειονεκτήματα :

- Ενώ στον Ορθογραφικό Έλεγχο υπάρχει η κόκκινη υπογράμμιση της λέξης και τα άτομα με Δυσλεξία μπορούν αυτόματα να την διορθώσουν ,για την αξιοποίηση του Αυτόματου Κειμένου πρέπει να ψάξουν αυτήν την εντολή του Επεξεργαστή κειμένου ,αν δεν την γνωρίζουν .

ΘΗΣΑΥΡΟΣ :

Πλεονεκτήματα  :

- Τα άτομα με Δυσλεξία είναι γνωστό ότι λόγω της Φωνολογικής τους αδυναμίας αντιμετωπίζουν και προβλήματα στο εύρος και στον πλούτο του λεξιλογίου τους, με αποτέλεσμα τα κείμενα τους να είναι φτωχά ως προς το λεξιλόγιο και συχνά να υπάρχει κουραστική επανάληψη λέξεων . Επομένως με την εντολή  του επεξεργαστή κειμένου , Θησαυρός , μπορούν να εμπλουτίσουν το κείμενό τους  με συνώνυμες λέξεις ,ώστε να είναι πιο εντυπωσιακό και όχι κουραστικό με επαναλήψεις.

- Ακόμη εύκολα μπορεί το άτομο με Δυσλεξία να μάθει συνώνυμες λέξεις  και να αποθηκευθούν στο νοητικό λεξικό του, ώστε μετά κάποιες από αυτές να τις θυμάται, χωρίς συνέχεια να ανοίγει λεξικά.

- Τέλος  την Εντολή Θησαυρός μπορεί κανείς να την αξιολογήσει ως εύχρηστη, καθώς αρκεί να επιλέξει την εντολή  Εργαλεία από το μενού και έπειτα Γλώσσα / Θησαυρός. Στο παράθυρο που ανοίγει επιλέγει μια από τις  λέξεις που εμφανίζονται κατά αλφαβητική σειρά, και βλέπει αν υπάρχουν συνώνυμες. Αν ναι, επιλέγει Αντικατάσταση και η συνώνυμη λέξη εμφανίζεται στο κείμενό του στην θέση που έχει επιλέξει.

Μειονεκτήματα :

- Όπως και με τον Θησαυρό, το άτομο πρέπει να ψάξει αυτήν την  εντολή του Επεξεργαστή κειμένου αν δεν την γνωρίζει ,αλλά ουσιαστικά αυτό το εργαλείο είναι εύκολο στην χρήση του.

ΣΥΛΛΑΒΙΣΜΟΣ

Πλεονεκτήματα :

- Με την ρύθμιση του Αυτόματου συλλαβισμού του Επεξεργαστή κειμένου αποφεύγεται η ύπαρξη μεγάλων κενών ανάμεσα στις λέξεις με την εισαγωγή ενωτικών στην κατάλληλη συλλαβή της λέξης. Έτσι το άτομο με Δυσλεξία μπορεί με ευκολία να αποδώσει γραπτώς ένα κείμενο που να μην παρουσιάζει κενά λόγω της αδυναμίας του στον  συλλαβισμό των λέξεων.

Μειονεκτήματα :

- Σε σχέση με την εντολή του Θησαυρού και του Αυτόματου Κειμένου φαίνεται πιο δύσκολο το άτομο να βρει αυτήν την εντολή του Επεξεργαστή κειμένου και να την αξιοποιήσει ανάλογα .

- Τέλος  οι τρεις  πρώτες εντολές αποτελούν ζωτικότερης σημασίας για το άτομο με Δυσλεξία, καθώς μειώνουν το έλλειμμα του στην ορθογραφημένη γραφή .

Ανάγνωση στον ηλεκτρονικό υπολογιστή (Βλασσοπούλου Κ., Παπαδημητρίου Μ., 2006)

            Οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης. Κι ακόμη κι όταν με πολλούς κόπους κατακτήσουν την ανάγνωση η σχέση τους με τα βιβλία δεν είναι η καλύτερη. Οι έρευνες για την αποτελεσματικότητα του υπολογιστή στη διδασκαλία της ανάγνωσης δείχνουν ότι και σε αυτό τον τομέα οι υπολογιστές μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό κι αποτελεσματικό βοήθημα (Miller et al., 1994, Lewin, 2000, Nicolson et al., 2000). Υπάρχουν και στην ελληνική αγορά κάποια CD-ROM που μπορούν να χρησιμοποιηθούν.

            Απαραίτητα στοιχεία ενός τέτοιου προγράμματος, ώστε να είναι αποτελεσματικό με τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι:

- η αλληλεπίδραση μεταξύ υπολογιστή και μαθητή

- η υπογράμμιση των λέξεων που διαβάζονται από τον εκφωνητή

- ο απόλυτος έλεγχος από την πλευρά του μαθητή

- οι ζωντανές εικόνες και οι ήχοι.

Καθώς οι λέξεις υπογραμμίζονται ενώ διαβάζονται διευκολύνεται η σύνδεση φθόγγων και γραφημάτων (Adam and Wild, 1997). Κάποια προγράμματα μπορεί να επιτρέπουν στο χρήστη να κάνει κλικ πάνω σε μία άγνωστη λέξη με σκοπό να ακούσει μία συνώνυμη ή μια επεξήγησή της (Crivelli, 2000), βελτιώνοντας έτσι το λεξιλόγιό του. Το πιο σημαντικό πάντως στοιχείο αυτών των προγραμμάτων είναι το γεγονός ότι προσφέρουν την αναγνωστική διαδικασία σε μικρά βήματα (Miller, 1994) καθώς κι ότι δίνουν κίνητρο για ανάγνωση (Lewin, 1995 και Nicolson, 2000).

Επικοινωνία μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Βλασσοπούλου Κ., Παπαδημητρίου Μ., 2006)

            Οι δυσκολίες λόγου και ομιλίας όχι μόνο περιθωριοποιούν το μαθητή αλλά και του στερούν το δικαίωμα να εκφέρει την άποψή του. Αρχικός στόχος κάθε δασκάλου θα πρέπει να είναι να του δώσει ‘’φωνή’’ (BECTa, 2001a). Η τεχνολογία μπορεί να δώσει λύσεις και σε αυτόν τον τομέα. Για παράδειγμα ο μαθητής μπορεί να δαχτυλογραφήσει μία λέξη και το computer να την αρθρώσει. Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής όχι μόνο μπορεί να συμμετέχει στο καθημερινό μάθημα αλλά και να αλληλεπιδρά και να επικοινωνεί με τους συμμαθητές του. Επιπλέον για παιδιά που δεν μπορούν να μιλήσουν ένας ειδικός διακόπτης μπορεί να αποτελέσει μέσο για να δείξουν μια επιλογή ή να δώσουν οδηγίες στον υπολογιστή (Banes and Coles, 1995).

Λογισμικό για δυσλεξια

Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το εκπαιδευτικό λογισμικό υλικό αποτελεί την αχίλλειο πτέρνα της εισαγωγής των Νέων Τεχνολογιών στα σχολεία. Αναμφισβήτητα το λογισμικό αυτό υλικό παίζει κυρίαρχο ρόλο στο σχεδιασμό και στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων.

Ο απολογισμός της ποιότητας του εκπαιδευτικού software σε διεθνές επίπεδο, παρά τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει κάθε χώρα, δεν είναι ικανοποιητικός.

Αν δεχθούμε την παιδαγωγική άποψη του Vigotscy ότι η γνωστική ανάπτυξη του μαθητή είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητή και ότι η μάθηση δεν είναι μια ατομική υπόθεση αλλά μια κοινωνική, επικοινωνιακή διαδικασία, πρέπει να είμαστε προσεκτικοί και κριτικοί μπροστά

σε κάθε πρόγραμμα εκπαιδευτικού λογισμικού. Πολλοί προγραμματιστές π.χ. είναι οξείς και απόλυτοι στο σημείο αυτό και μιλούν για μάθηση «άνευ διδασκάλου». Το να μιλάμε για εκπαιδευτικό λογισμικό «άνευ διδασκάλου» ή «teacher – proof» σημαίνει πως οι δάσκαλοι αγνοούνται και δε συμμετέχουν με κανέναν τρόπο σ’ αυτό, εκτός βέβαια από το να έλθουν μετά να δουν την αξιολόγηση που έκανε η μηχανή, οπότε βέβαια μιλάμε για φυσική και κοινωνική απομόνωση του παιδιού. Θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι κάθε εκπαιδευτικό λογισμικό δεν είναι από μόνο του ένα είδος «αμερόληπτης λογικής», αλλά είναι κατασκευασμένο από μια ανθρώπινη ύπαρξη, με μια συγκεκριμένη ιδέα σχετικά με το πώς μαθαίνουν τα παιδιά και τι πρέπει να μάθουν, και έχει σκοπό να διδάξει σύμφωνα με έναν αυστηρά προκαθορισμένο σχεδιασμό.

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι συνήθως – και πολύ περισσότερο στη χώρα μας – τα λογισμικά κατασκευάζονται σε χώρους (όπως οι ιδιωτικές εταιρείες), όπου δε γίνεται έρευνα ή δε δίνεται προτεραιότητα σε κοινωνικά και ανθρωπιστικά ευαίσθητους παιδαγωγικούς στόχους, αν αυτοί δεν προσφέρονται για αύξηση των πωλήσεων και για κέρδος.

Ξενόγλωσσο λογισμικό για δυσλεξία

1x1 : ασκήσεις αριθμητικής.

Abilities Builder Language Plus : μαθήματα γλώσσας.

Abilities Builder Math Facts : ασκήσεις αριθμητικής.

Abilities Builder Math Facts : μετατροπή κειμένου σε mp3.

AceReader Pro : αναγνώστης – παιχνίδια.

AtKidSystems : χρώματα, σχήματα, αριθμοί.

Aurora Suite 2005 : αναγνώστης.

BrowseAloud : διαβάζει κείμενα. Βοηθάει πολύ στο διαδίκτυο.

Byonetics : ένα πρόγραμμα για το σπίτι που βελτιώνει την ομιλία.

Calculators : ασκήσεις μαθηματικών.

CASS : Το CAAS είναι ένα εκπαιδευτικό λογισμικό προορισμένο για τη διάγνωση και αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών, κυρίως όσον αφορά τους τομείς της ανάγνωσης και των μαθηματικών. Ανήκει στους λεγόμενους εκφωνητές με την έννοια του ότι απαιτείται από τον εξεταζόμενο –στην πλειοψηφία των δραστηριοτήτων- να εκφωνεί τη σωστή απάντηση με τη χρήση μικροφώνου. Το CAAS περιλαμβάνει δραστηριότητες κατάλληλες για παιδιά πρώτων τάξεων δημοτικού έως και ασκήσεις αξιολόγησης παιδιών για εισαγωγή στο κολέγιο.

Το συγκεκριμένο λογισμικό είναι διαθέσιμο στην αγγλική γλώσσα και απαιτεί τη χρήση μικροφώνου για την εφαρμογή του.

Canvastic Desktop Publishing : προσαρμοσμένο εκδοτικό πρόγραμμα.

Claro ScreenRuler Suite : χάρακες και δείκτες στην οθόνη για ευκολότερη χρήση.

CLiCk, Speak : Κείμενο-σε-Ομιλία

Clicker 4 : επεξεργαστής κειμένου με ομιλία.

ClickN READ Phonics : πρόγραμμα γλώσσας

Click'N'Colour : έλεγχος χρωματισμού με κίνηση κεφαλιού.

ClipTalk  : Κείμενο-σε-Ομιλία

Computer Game Helps Dyslexics : Φιλανδοί ψυχολόγοι δημιούργησαν ένα παιχνίδι που βοηθά στην αναγνωστική ικανότητα των δυσλεξικών.

Co-Writer : προσθέτει πρόβλεψη λέξεων σε οποιονδήποτε κειμενογράφο.

Custom Keyboarding Software : διαμόρφωση πληκτρολογίου ανάλογα με την αναπηρία.

Dolphin EasyTutor V8 : μπορείς να γράψεις, να διαβάσεις και διορθώσεις με τη βοήθεια του dolphin easy.

Franklin LWB-1216 Literacy Word Bank  : ορθογράφος, λεξικό.

Franklin Spell checkers : αναγνώστης κειμένων.

Ghotit On-line Free Spell Checker : online Αγγλικός ορθογράφος.

GroupsAloud : ασκήσεις γλώσσας.

Handwriting Problem Solutions, LLC  : στρατηγικές διδασκαλίας και εκπαιδευτικό υλικό για παιδιά με πρόβλημα γραφής

HelpRead : αναγνώστης κειμένων.

IBM ViaVoice : αναγνώστης.

Innovative Speech Therapy : προβλήματα ομιλίας

Inspiration : δημιουργία σχεδιαγραμμάτων.

ITHACA :Εναλλακτική Επικοινωνία

KeyStone ScreenSpeaker : αναγνώστης οθόνης.

KeyStone SpeechMaster : αναγνώστης.

Kurzweil 3000 : επεξεργαστής κειμένου με ομιλία με πολλές δυνατότητες παραμετροποίησης.

Language Tune-up Kit Phonics : αναγνώστης και διορθωτής κειμένων χρησιμοποιεί τη μέθοδο Orton-Gillingham.

Lexia Learning Systems : αναγνώστης για όλα τα επίπεδα.

Maze : μετακινείς ένα κίτρινο σημείο στη σωστή έξοδο.

Memory : ζευγάρια καρτών.

Memory Booster : ασκήσεις μνήμης.

Mobile Thinking : βοηθά τους γονείς να καταγράφουν πρόοδο και συμπεριφορές του παιδιού τους

N2Reading, Inc. --Dyslexia testing, and a vision training program for children with via the internet that can reduce reading difficulties

NaturalReader :Κείμενο-σε-Ομιλία

Nessy Learning Program : Πολυμεσικό βοήθημα για τη δυσλεξία.

Number Race : Σχεδιάστηκε ειδικά για τη δυσαριθμησία.

Olympus DM-450 digital voice recorder : καταγραφέας φωνής.

ooVoo :VideoΚειμενοτηλεφωνία

PenFriend : επεξεργασία κειμένου, πληκτρολόγιο στην οθόνη, πρόβλεψη λέξεων.

Penfriend XP 3.0 : για ηλικίες από 7 και πάνω. Πληκτρολόγιο στην οθόνη, πρόβλεψη λέξεων.

Phonics Plus Five : το μόνο σύστημα ανάγνωσης που μαθαίνει στο παιδί και τις έξι δεξιότητες για επιτυχή ανάγνωση.

Practice Effective Guidance Strategies (PEGS) : βοηθά δασκάλους και γονείς με αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησης.

Quictionary Reading Pen : στυλό αναγνώστης.

Raining Words : σχηματίζεις λέξεις με γράμματα που πέφτουν.

Reading Pen Oxford Edition (incl earphone) : στυλό αναγνώστης.

Reading Plus : αναγνώστης για όλα τα επίπεδα.

ReadingPen TS (Oxford Dictionary)  : στυλό καταγραφέας, λεξικό.

ReadPlease :αναγνώστης κειμένων με διάφορές φωνές.

Rock N Go : μάθηση μαθηματικών και γλώσσας, με μουσική.

Sayz Me : Κείμενο-σε-Ομιλία

Scan2Text : αναγνώστης κειμένων από χαρτί (OCR)

School Time Phonics Program (US) : μαθήματα γλώσσας αρκεί το παιδί να ξέρει τα γράμματα.

SEO / Acorn Information Systems : μηχανή αναζήτησης προσαρμοσμένη σε ιστοσελίδες που αναφέρονται στην ειδική αγωγή.

Shuffle : προσπαθείς να σχηματίσεις λέξεις.

Smart Tutor : ασκήσεις γλώσσας και αριοθμητικής

SofDesign Dyslexia Training : ασκήσεις στη γλώσσα

Spark Island  : ανάγνωση – γραφή για ηλικίες 5-7

SpeakEasy : Κείμενο-σε-Ομιλία

special education advocate Julie Swanson : βοηθά παιδιά και έφηβους να βρουν την κατάλληλη υποστηρικτική τεχνολογία για την αναπηρία τους.

Special Education Data Tracking Software : ταχτοποίηση δεδομένων για διευκόλυνση της ειδικής εκπαίδευσης.  

Speegle : διαβάζει τα αποτελέσματα αναζητήσεων στο διαδίκτυο.

SpellingCity.com : ορθογράφος και λεξικό

Spellwell software : γλώσσα και αριθμητική

Study Skills reference : για φοιτητές.

Talking Faces : φατσούλες που μιλάνε.

 TextEase : κειμενογράφος με δυνατότητες desktop publishing και multimedia.

TextHelp : ένας καλός επεξεργαστής κειμένου με ορθογραφικό έλεγχο, σύνδεση με άλλους κειμενογράφους και πρόβλεψη λέξεων κατά τη πληκτρολόγηση.

 textHELP Read&Write Gold V9 : αναγνώστης κειμένων.

TEXTHELP Software :  αναγνώστης, πρόγραμμα δυσλεξίας.

The Adaptive Child : προσαρμοσμένα θεραπευτικά παιχνίδια και προγράμματα και εργαλεία μάθησης

The Mystery of the Lost Letters : Πολυμεσικό βοήθημα για τη δυσλεξία.

Time Table Rhyme : ασκήσεις μαθηματικών

Ultra Hal Text-to-Speech Reader [Κείμενο-σε-Ομιλία]

Voice Recognition Software and Dyslexia : αναγνώριση φωνής.

Waterford Early Learning Systems : Πολυμεσικό βοήθημα για τη δυσλεξία.

Web Talkster' - talking browser : αναγνώστης και διορθωτής κειμένων.

WordQ : επεξεργαστής κειμένου και αναγνώστης (text-to-speech)

Write OutLoud : κειμενογράφος με φωνητική πληκτρολόγηση.

ZenKEY  :Συντόμευση Πληκτρολογίου

Zero2000 Software : μετατρέπει κείμενο σε φωνή και mp3.

Λογισμικό για δυσλεξία στα Ελληνικά

Ο Ξεφτέρης και η Γραμματική : απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 6-8 ετών και καλύπτει ενότητες της Νεοελληνικής Γραμματικής, όπως για παράδειγμα σημεία στίξης, τονισμός, συλλαβισμός, άρθρα, καταλήξεις, επίθετα, ορθογραφία και άλλες παρόμοιες ενότητες.

Ξεφτέρης: Maths 2 : Εξοικείωση μαθητή με τους αριθμούς και τις

Ποσότητες. Συνηθίζει το παιδί στην τήρηση κανόνων π.χ. μην ξυπνήσεις το ρολόι, γιατί μετά δε θα δείχνει σωστά την ώρα στην παιχνιδοχώρα. Εξάσκηση του παιδιού στη γραφή των αριθμών με τη βοήθεια του ποντικιού. Εναλλαγή δραστηριοτήτων και στόχων, ευχάριστη ενασχόληση  μαθητή. Αυξανόμενος βαθμός δυσκολίας δραστηριοτήτων, με αποτέλεσμα την εμπέδωση και τον διαρκή έλεγχο από τον εκπαιδευτικό για το βαθμό κατάκτησης του διδακτικού αντικειμένου.

ΔΗΜΟΣΘέΝΗΣ :Κείμενο-σε-Ομιλία

ΣΩΚΡΑΤΗΣ : Δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να ξεκινούν από απλές δραστηριότητες και να πηγαίνουν σε άλλες με αυξανόμενη δυσκολία.

Απευθύνεται σε διαφορετικές ηλικίες παιδιών 4 έως 8 ετών ή σε παιδιά με μικρότερες ή μεγαλύτερες δυσκολίες.

Δίνει ευκαιρία για διάκριση σχημάτων, χρώματος και μεγέθους που είναι βασικές προ-μαθηματικές έννοιες. Ανάπτυξη της κατανόησης προτάσεων κι εννοιών. Διάκριση ομοειδών αντικειμένων κι ανακάλυψη κάθε φορά του κοινού τους χαρακτηριστικού. Δίνει δυνατότητα για ανάπτυξη της δυνατότητας αντιστοίχησης λέξης και εικόνας (επιλογή ανάμεσα σε 5 διαφορετικές λέξεις).

Ανάπτυξη με πολλές ασκήσεις της οπτικής κι ακουστικής μνήμης.

Word Construction Set :Απευθύνονται σε παιδιά σχολικής ηλικίας των τάξεων του δημοτικού ή και των αρχών του γυμνασίου. Ωστόσο, για παιδιά με δυσλεξίας τα θέματα είναι αρκετά εξεζητημένα και δύσκολα προς κατανόηση και εκτέλεση.  Η ύλη αφορά σε λεξιλογικές κυρίως ασκήσεις, με την κατασκευή λέξεων είτε δίνοντας το αρχικό γράμμα είτε σε μορφή συλλαβών που πρέπει να τις συνθέσει το παιδί, για να παραχθεί η ζητούμενη λέξη. Δοκιμάζεται, επίσης, η κατάκτηση του άρθρου και της συμφωνίας του με το ουσιαστικό, το γένος και τον αριθμό.

Anagram : είναι ένα ηλεκτρονικό λεξικό που απευθύνεται κυρίως σε μαθητές με δυσκολίες στο γραπτό λόγο. Είναι ένα σημαντικό βοήθημα καθώς συμβάλλει στην εκμάθηση της σωστής γραφής των λέξεων που συνήθως χρησιμοποιεί ο μαθητής με δυσλεξία.

DT Trainer : Απευθύνεται σε παιδιά 3 χρ. μέχρι ενήλικες.

Περιλαμβάνει 7 προφίλ μαθητών σύμφωνα με:

1.    την ηλικία

2.    τις αδυναμίες

3.    τον χρόνο που χρειάζεται για να απαντήσει

4.    το βαθμό ενίσχυσης που χρειάζεται

Ύλη: έννοιες, μαθηματικά, γράμματα, ήχοι, χρήματα.

Simply Web 2000 : το Simply Web 2000 αποτελεί μια απλοποιημένη μορφή φυλλομετρητή διαδικτύου.  Μια βασική διαφορά του από ένα συνηθισμένο φυλλομετρητή έγκειται στο γεγονός ότι διαθέτει μια σαφώς πιο ευδιάκριτη και πολύ πιο απλοποιημένη γραμμή εργαλείων με εμφάνιση μόνο των βασικών εντολών που μπορεί να ενδιαφέρουν τον εκάστοτε χρήστη.  Κάθε εντολή είναι συνδυασμένη με ένα αρκετά μεγάλο και αρκετά ευδιάκριτο εικονίδιο ώστε να εντοπίζεται ευκολότερα.  Η επιφάνεια εξάλλου που καλύπτει το κουμπί κάθε εντολής είναι αρκετά μεγαλύτερη απ’ ότι συνήθως.  Μια ακόμη σημαντική διαφορά από έναν συνηθισμένο φυλλομετρητή είναι ότι υπάρχει η δυνατότητα ενεργοποίησης φωνής, δηλαδή ενεργοποίηση ενός εκφωνητή που διαβάζει  καθετί στο οποίο ο χρήστης εστιάζει με το ποντίκι. 

Εκφωνητής+ : Εκφωνητής.

ESOPOS : Εκφωνητής.

TTS : Εκφωνητής.

Animated Avatars - TTS : Εκφωνητής.

Το Τρενάκι των Ρημάτων : είναι ένα εκπαιδευτικό λογισμικό που διευκολύνει τη διδασκαλία και την εκμάθηση της κλίσης των αρχαίων ρημάτων από μαθητές και των τριών τάξεων του γυμνασίου, ιδιαίτερα όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αφομοίωση του συγκεκριμένου αντικειμένου.

e-teach : Ασκήσεις για το αλφάβητο. Ασκήσεις διάκρισης, ταξινόμησης και προσανατολισμού στο χρόνο. Ασκήσεις κατανόησης. Ασκήσεις ομοιότητας και διαφοράς. Ασκήσεις προσωπικής έκφρασης. Ασκήσεις στα Μαθηματικά.

Μίλα μου ... Ελληνικά!: είναι ένας εκφωνητής ελληνικών και αγγλικών κειμένων. Ξεχωρίζει για την υψηλής ποιότητας συνθετική ομιλία και το λειτουργικό τρόπο με τον οποίο παρέχει τις υπηρεσίες του. Μπορεί να εκφωνήσει ελληνικά και αγγλικά κείμενα από οποιαδήποτε πηγή, από οποιοδήποτε άλλο πρόγραμμα δηλαδή, όπως το OpenOffice.org, MS-Word, Mozilla FireFox, Internet Explorer κ.λπ. Έτσι, με τη χρήση του "Μίλα μου...Ελληνικά!" μπορείτε να "ακούτε" αντί να διαβάζετε ελληνικά κείμενα από έγγραφα MS-Word, μπορείτε να "ακούτε" τα η-μηνύματά σας ή τις ιστοσελίδες οποιουδήποτε δικτυακού τόπου, να αποστέλλετε ηχητικό η-μήνυμα (audio e-mail) και να αποθηκεύσετε κείμενο σε αρχείο ήχου wav. Το λογισμικό λειτουργεί με δύο μορφές: α) μέσα από τον Εξερευνητή Διαδικτύου (Internet Explorer), β) ως αυτόνομο πρόγραμμα.

ΦωνΑισθησία Mobile : Λογισμικό Μετατροπής Κειμένου σε Ομιλία για κινητά τηλέφωνα και συσκευές χειρός. Συμβατό με τα λειτουργικά συστήματα: Symbian OS , Windows CE και Windows Mobile 2003 (PocketPC και Smartphone). Διαθέτει Αναλυτή Εκφοράς Ειδικών Στοιχείων (π.χ. αριθμοί τηλεφώνων από τους Ελληνικούς Telecom Operators, Greeklish που οφείλονται στο αριθμητικό πληκτρολόγιο των κινητών συσκευών) και υποστηρίζει πλήρως τα Ελληνικά και τα Αγγλικά. Απαιτεί την εγκατάσταση Αναγνώστη Οθόνης ή Μεγεθυντή Οθόνης όπως MobileSpeak και MobileMagnifier στη συσκευή, διευκολύνοντας έτσι τη πλοήγηση, ανάγνωση μηνυμάτων κ.ά.

ΦωνΑισθησία VISUAL : Πλήρης υποστήριξη της Ελληνικής και ταυτόχρονα της Αγγλικής. Περιλαμβάνει μετατροπέα Κείμενο-σε-Ομιλία καθώς και επεκτάσεις SAPI 4 και SAPI 5 για τη σωστή υποστήριξη των Ελληνικών σε Αναγνώστες Οθόνης, όπως Supernova, HAL και Jaws.
ΦωνΑισθησία WIN INTEGRATOR : Υποστηρίζει πλήρως την Ελληνική και Αγγλική γλώσσα. Λειτουργεί με το MS-Word και με τον MS-Explorer. Απαιτεί την Εφαρμογή Autonomic.

Films : είναι ένα πολύ απλό στη χρήση λογισμικό, που δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς, γονείς και επαγγελματίες στην Ειδική Αγωγή, να επεξεργαστούν βιντεογραφήσεις από διάφορες πηγές (ψηφιακή κάμερα, ηλεκτρονικά αρχεία εικόνας, μέσο αποθήκευσης κ.λπ.) και να δημιουργήσουν τρία διαφορετικά είδη ασκήσεων για μικρά παιδιά καθώς και για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Βλέμμα : λογισμικό αυτοματοποιημένου εντοπισμού μαθητών δημοτικού με πιθανές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

εΜαΔύς : λογισμικό αυτοματοποιημένου εντοπισμού μαθητών Α’ Γυμνασίου με πιθανές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

Μικροί καλλιτέχνες σε δράση : αξιοποιεί τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας με ενότητες ζωγραφικής, σχεδίου, μουσικής, κειμένων, εικόνων, έργων τέχνης, και επιτυγχάνει άμεσο οπτικό - ακουστικό αποτέλεσμα, επιτρέποντας τη μεταφορά του αποτελέσματος σε άλλα μέσα και υλικά.

Έτσι γράφω και διαβάζω : Γλώσσα.

Μαθαίνω να Κυκλοφορώ με Ασφάλεια Β' :Ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πακέτο, που αξιοποιεί τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας με απλά και δημιουργικά μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής, παιγνίδια κυκλοφοριακής αγωγής και παιγνίδια εξοικείωσης, που επιτυγχάνουν άμεσο οπτικό - ακουστικό αποτέλεσμα και επιτρέπουν τη μεταφορά του αποτελέσματος σε άλλα μέσα και υλικά. Προσεγγίζει τη γνώση διαθεματικά και βιωματικά.

ΣΤΡΟΓΓΥΛΑ με ΑΞΙΑ : Tα κέρματα του ευρώ έχουν τη δική τους αγοραστική δύναμη. Σκοπός αυτού του εκπαιδευτικού λογισμικού είναι να βοηθήσει τους μαθητές με σοβαρές δυσκολίες στη μάθηση να εξοικειωθούν στη χρήση των

 κερμάτων και  να αναπτύξουν δεξιότητες συναλλαγής.

Εκπαιδευτικά   παιχνίδια ΣΤΕΡΞΙΣ : Εκπαιδευτικό λογισμικό που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος ΣΤΕΡΞΙΣ με ανάδοχο φορέα την "Εστία Ειδικής Επαγγελματικής Αγωγής" και αφορά στη βελτίωση της διαδικασίας ένταξης ατόμων ειδικών κατηγοριών στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Αριθμομαχίες / Εικονόλεξα :Εκπαιδευτικό λογισμικό που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος "Επιμόρφωση και Ειδίκευση Εκπαιδευτικών και Στελεχών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για Άτομα με Μαθησιακές Δυσκολίες".

Ενσφηνώματα 2! :Λογισμικό για τα μαθηματικά με πάνω από 55 εφαρμογές! Περιλαμβάνει 3 κατηγορίες με 11 προγράμματα η κάθε μία με δραστηριότητες αισθητοποίησης και σειροθέτησης των αριθμών από το 0-20 καθώς και παιχνίδια με πράξεις, 1 κατηγορία με 11 διασκεδαστικά ψηφιακά παιχνίδια εξοικείωσης και μαθηματικών και 1 κατηγορία με 8 προγράμματα πράξεων για άτομα με σοβαρές κινητικές δυσκολίες.

Η κούρσα των αριθμών (The Number Race.zip) : Σχεδιάστηκε ειδικά για τη δυσαριθμησία.

Αυτόματος γρίφος :είναι μια εφαρμογή για την επίλυση προβλημάτων λογικής. Αποτελείται από 3 καρτέλες εργασίας:

1. Στοιχεία Γρίφου
2. Πίνακας Επίλυσης Γρίφου
3. Κανόνες Γρίφου

Στην εφαρμογή περιλαμβάνονται 13 προβλήματα λογικής, ενώ δίνεται η δυνατότητα να κατεβάσετε εκατοντάδες άλλα προβλήματα από το internet καθώς και να φτιάξετε τους δικούς σας γρίφους.

ΥΠΟΤΙΤΛΟΙ :έχει δημιουργηθεί από τον Παντελή Μακρή (Επιθεωρητή Ειδικής Εκπαίδευσης) στην Κύπρο, (makrisp@cytanet.com.cy), με σκοπό να γίνει μια έρευνα για τις προτιμήσεις των παιδιών με δυσλεξία, η και άλλων παιδιών όσον αφορά το θέμα της ανάπτυξης αναγνωστικών δεξιοτήτων με τη βοήθεια των υποτίτλων στις τηλεοράσεις. Συνεπώς, στο λογισμικό αυτό, το παιδί έχει την ευκαιρία να επιλέξει διαφορετικούς τρόπους εμφάνισης των υποτίτλων.

Πες :  γράμματα – λέξεις. Επικοινωνία όταν υπάρχει απουσία λόγου.
Lexy Hellas Soft : μέσα στο οποίο ενσωματώθηκαν γλωσσικές μονάδες και βασικοί κανόνες, στοιχεία απαραίτητα για την ορθή ανάγνωση και ορθογραφία, το άτομο με δυσλεξία γίνεται γνώστης, τόσο της φωνολογικής, όσο και της μορφολογικής δομής της ελληνικής γλώσσας.

Μαθαίνω τα άρθρα : περιλαμβάνει δραστηριότητες για την εκμάθηση της σωστής γραφής των ομόηχων άρθρων.

Η Χώρα των Λενού : ένα εκπαιδευτικό λογισμικό που δημιουργεί ένα υποστηρικτικό, παροτρυντικό, εμψυχωτικό περιβάλλον μάθησης της γλώσσας και των μαθηματικών. Εστιάζει στα πιθανά μαθησιακά προβλήματα και τις δυσκολίες που οι μαθητές συναντούν στο σχολικό περιβάλλον στην Α' και Β' τάξη του Δημοτικού σχολείου και στοχεύει στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών στη γλώσσα και στα μαθηματικά.

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ

            Μερικές χρήσιμες συμβουλές για να κάνουμε τον υπολογιστή πιο προσιτό στα παιδιά με δυσλεξία:

-       Υπάρχουν αυτοκόλλητα με μεγάλα ελληνικά γράμματα για το πληκτρολόγιο σε διαφορετικά χρώματα ώστε να εντοπίζει ευκολότερα το πλήκτρο.

-       Πρέπει να επιλέξουμε το κατάλληλο χρώμα για background ώστε τα γράμματα να είναι ακόμη πιο ευανάγνωστα.

-       Το μεγαλύτερο μέγεθος γραμματοσειράς μπορεί να βοηθήσει.

-       Αλλάζοντας τη γραμματοσειρά μπορούμε να κάνουμε τη διαφορά. Όπως π.χ. η Courier έχει την ίδια απόσταση για κάθε γράμμα και θα μπορούσε να βοηθήσει.

(θα/ήθελα στην Arial συγκρίνεται με το  θα/ήθελα στην Courier)

-       Σε μερικούς η διπλή (ή 1.5) απόσταση χαρακτήρων ή το διάστιχο βοηθάει πολύ.

-       Τα χρώματα και το κείμενο καλό είναι να αλλάξουν και στους φυλλομετρητές.

-       Υπάρχουν προγράμματα με ενσωματωμένο λεξικό που σου προτείνουν τη συνέχιση της λέξης.  Καλό είναι να χρησιμοποιούνται. π.χ. WordAid, Penfriend, Co Writer, Wordbar, TextHelp Read and Write.

-       Η αναγνώριση φωνής επιτρέπει να μιλάει ο χρήστης στον υπολογιστή και οι λέξεις να εμφανίζονται στην οθόνη. Υπάρχουν πολλά προγράμματα αναγνώρισης φωνής, πάντως με όχι 100% επιτυχία. Στα ελληνικά υπάρχει το MLS Talk&Write v1.1.

-       Κάποια προγράμματα αναγνώριση φωνής έχουν τη δυνατότητα να σου επιστρέφουν τη φωνή σου και να διορθώνουν λανθασμένες αναγνώσεις τους όπως το Keystone Screen Speaker.

-       Auto Text, μια δυνατότητα του Microsoft Word που σου επιτρέπει να δημιουργείς συντομεύσεις για πιο γρήγορη και σωστή πληκτρολόγηση.

-       Όλοι οι υπολογιστές έχουν ενσωματωμένους διορθωτές-ορθογράφους  και όχι ιδιαίτερα για τους δυσλεξικούς καλό είναι να είναι ενεργοποιημένοι.

-       Οι περισσότεροι υπολογιστές εντοπίζουν λάθη και τα διορθώνουν αυτόματα καθώς ο χρήστης γράφει. (π.χ. όταν ξεκινάς νέα παράγραφο με μικρό, αυτόματα το κάνει κεφαλαίο) Καλό είναι αυτές τις επιλογές να τις έχουμε ενεργοποιημένες.

-       Πρόσθετο λογισμικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για λέξεις που προφέρονται το ίδιο αλλά γράφονται αλλιώς και έχουν άλλο νόημα (π.χ τύχη – τείχη, χοίρος – χήρος κ.τ.λ). Ενδεικτικά προγράμματα: Sounds Write, Text Help Read and Write.

-       Επιπλέον λογισμικό δίνει τη δυνατότητα ανάγνωσης του κειμένου ώστε να εντοπιστούν συντακτικά λάθη που δεν εντοπίζει ο ορθογράφος. Τέτοιο λογισμικό είναι:  Δημοσθένης, Text Help Read and Write, Read Please, Natural reader.

-       Μια άλλη ευκολία είναι η εισαγωγή κειμένων με το σαρωτή με τη μέθοδο αναγνώρισης κειμένων ΟCR.   

Δημοσιευμένες μελέτες περίπτωσης

1η Περίπτωση

Με την πρώτη ματιά ο ZACK έμοιαζε με ένα συνηθισμένο αγόρι δώδεκα ετών. Από το νηπιαγωγείο συμμετείχε σε διάφορα προγράμματα για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Παρακολουθούσε μαθήματα στο ειδικό και στο κανονικό σχολείο, αλλά οι δάσκαλοί του συνέχεια επισήμαναν την ανάγκη εξατομικευμένης διδασκαλίας από έναν ειδικό δάσκαλο. διέγνωσαν ότι έχει πρόβλημα διάσπασης της προσοχής, ήταν δύσκολο γι' αυτόν να παρακολουθήσει τη σκέψη του άλλου και να ολοκληρώσει δικές του σκέψεις. Δεν συμπεριφερόταν βέβαια ανάρμοστα, αλλά γενικά δεν μπορούσε να παρακολουθήσει το πρόγραμμα της τάξης. Οι δάσκαλοι στο κανονικό σχολείο θεωρούσαν ότι ήταν συνεχώς αφηρημένος, προκαλώντας ανησυχία στην τάξη, ενώ στο ειδικό σχολείο επιτύγχανε το λιγότερο που θα μπορούσε. Στο σπίτι, μπροστά στον υπολογιστή  MAC, o ZACK θέτει προβλήματα προς λύση, προσέχει τι έκανε και τι θα ακολουθήσει μετά, κρατάει όλες τις παραμέτρους και τους περιορισμούς του προγράμματος στο μυαλό του και δίνει απαντήσεις τη μια μετά την άλλη, κάνει γελοιογραφίες για το περιοδικό του σχολείου, γράφει λεζάντες εικόνων, χρησιμοποιεί το MacDraw για να ζωγραφίσει. Γενικά ασχολείται με τέτοια όρεξη που "σέρνοντας" τον παίρνουν από τον υπολογιστή!

Ο ZACK στα διαγνωστικά αρχεία διαπιστώνεται ότι έχει πολύ σοβαρά προβλήματα στην ακουστική και οπτική ακολουθία των πραγμάτων, έχει φτωχή οπτική και ακουστική μνήμη. Παρ' όλα αυτά τα Cartoons στον υπολογιστή πολύ δύσκολα μπορεί να τα ξεχωρίσει κανείς από τα αυθεντικά. Στο μουσικό πρόγραμμα που πειραματίζεται έχει κάνει θεαματικές προόδους, αν σκεφτεί κανείς, ότι στο παρελθόν ξεκίνησε μαθήματα πιάνου, σαξόφωνου και κιθάρας και όλα τα παρατούσε.

-Αν είχες ένα υπολογιστή στο σχολείο πώς θα τον χρησιμοποιούσες; Του τέθηκε η ερώτηση.
-Δεν θα μπορούσα να κάνω εργασίες. Θα τον χρησιμοποιούσα για να γράψω ίσως κάτι, αλλά δεν ξέρω να δακτυλογραφώ. Η δουλειά του σχολείου δεν είναι για υπολογιστές.

-Υπάρχουν υπολογιστές στο σχολείο σας;
-Ναι, υπάρχει ένας σε κάθε αίθουσα, τον οποίο μπορείς να τον χρησιμοποιήσεις, όταν έρθει η σειρά σου και αν έχεις τελειώσει τις υπόλοιπες εργασίες σου. Έχουμε μάθημα υπολογιστών μια φορά τη βδομάδα.

-Κάνεις τα ίδια πράγματα που κάνεις και στο σπίτι;
-Όχι, εκεί έχουμε παιχνίδια, λύνουμε ασκήσεις μαθηματικών, όταν καταφέρνουμε και παίρνουμε σειρά. Σε κάθε υπολογιστή αντιστοιχούν συνήθως τέσσερα ή πέντε άτομα. Μαθαίνουμε να δακτυλογραφούμε στην έβδομη τάξη.

-Θα ήταν καλύτερα να διαβάζεις μαθηματικά, να λύνεις ασκήσεις στον υπολογιστή απ' ότι τώρα πάνω στο βιβλίο;
-Ίσως, αλλά θα πρέπει να μάθω να δακτυλογραφώ με τον υπολογιστή.

Στόχος της ειδικής Αγωγής είναι θεωρητικά να βρίσκει "πλάγιους διαδρόμους" για την επίλυση των μαθησιακών δυσκολιών. Στην περίπτωση του ZACK παρατηρεί κανείς ένα πολύ διαφορετικό αγόρι, γεμάτο αυτοπεποίθηση και όρεξη, μπροστά στον υπολογιστή απ' ότι όταν είναι μπροστά στα βιβλία. Τα μαθήματα τον κάνουν να νιώθει ανίκανος. Όταν χρησιμοποιεί τον υπολογιστή αντίθετα νιώθει ικανός και γεμάτος αυτοπεποίθηση. Ο ZACK πρέπει να μάθει να δακτυλογραφεί, να χρησιμοποιεί τον υπολογιστή για σύνθετες απαντήσεις. Χρειάζεται συχνή πρόσβαση στους υπολογιστές του σχολείου και ένα δάσκαλο να τον στηρίζει , έχοντας αναγνωρίσει τις πολλές δυνατότητες που έχει αυτό το εργαλείο μάθησης.

2η Περίπτωση

- Στηρίζοντας τους μαθητές με φτωχές δεξιότητες στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής.

«Οι δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης του Sion περιορίζονται από τη μη ορθογραφημένη γραφή, το φτωχό λεξιλόγιο και τη δυσκολία στο γράψιμο με το χέρι. Το αποτέλεσμα των παραπάνω είναι ότι έχει δυσκολίες στην καταγραφή της εργασίας του και στην έκφρασή του.

Το πρόγραμμα Clicker του δίνει τη δυνατότητα να καταγράψει και να επικοινωνήσει αυτόνομα (χωρίς να εξαρτάται από κάποιον) χρησιμοποιώντας προκατασκευασμένα ηλεκτρονικά δίκτυα από λέξεις και εικόνες, με κατάλληλα χρωματισμένους κώδικες στοιχείων που δημιουργήθηκαν για να βοηθήσουν την πρόσβασή του σε ειδικές περιοχές του Αναλυτικού Προγράμματος.

Ο Sion χρησιμοποιεί το ποντίκι για να επισημάνει και εν συνεχεία να εισάγει την επιλεγόμενη λέξη μέσα στον επεξεργαστή κειμένου. Μπορεί επίσης να ακούσει τις λέξεις στο ηλεκτρονικό δίκτυο πριν τις επιλέξει. Στη συνέχεια ο Clicker μπορεί να του διαβάσει την εργασία που έφτιαξε.

Ο Sion εργάζεται σε μεγάλο βαθμό ανεξαρτητοποιημένα, και ο δάσκαλός του ή ο βοηθός της διδασκαλίας εκσυγχρονίζει (ενημερώνει) τις ηλεκτρονικές τράπεζες λέξεων όταν είναι απαραίτητο».

3η Περίπτωση

- Ανάγνωση, γραφή και πολυμέσα για τη δημιουργία ενός οπτικού εγγράφου.

Κατά τη διάρκεια μιας εκπαιδευτικής επίσκεψης στο Coventry Cathedral, μια ομάδα παιδιών με μικτές ικανότητες χρησιμοποίησαν το πρόγραμμα Clicker για να αναπτύξουν τη δική τους παρουσίαση με πολυμέσα.

Πριν από την επίσκεψη είχε προετοιμαστεί ένα βιβλίο, μια γραπτή φόρμα στον Clicker με κελιά για κείμενο και εικόνες.

Οι μαθητές χρησιμοποίησαν ψηφιακή κάμερα για να τραβήξουν φωτογραφίες από πραγματικά αντικείμενα και από τους ίδιους, για να συμπληρώσουν και να εικονογραφήσουν το κείμενό τους. Στη συνέχεια εργάστηκαν σε ζευγάρια για την παραγωγή της δικής τους σελίδας του ηλεκτρονικού βιβλίου.

Κατ’ αντιστοιχία μπορούμε να εφαρμόσουμε το Story Book Weaver Deluxe στην τάξη όπου:

                Μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, που δυσκολεύονται να γράψουν και να ζωγραφίσουν, διευκολύνονται με τη χρήση του παραπάνω λογισμικού τόσο στη συγγραφή όσο και στην εικονογράφηση κειμένου (εδώ εμπλέκονται δύο γνωστικά αντικείμενα: η Γλώσσα και τα Καλλιτεχνικά).

                Μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς ή διάσπαση προσοχής και υπερκινητικότητα, μπορούν να συγκεντρωθούν στη συγγραφή της προσωπικής τους ιστορίας (ή της ιστορίας της ομάδας τους), συμμετέχοντας έτσι στη διδακτική πράξη χωρίς να διαταράσσεται το θετικό προς την εργασία κλίμα της τάξης.

Χρειάζεται βέβαια κάποιος χρόνος μέχρι να μάθουν οι μαθητές τη χρήση του λογισμικού, αλλά από κει και πέρα συγκεντρώνονται στην εργασία τους, δημιουργώντας αυτόνομα τις δικές τους εικονογραφημένες ιστορίες σύμφωνα με το δικό τους ρυθμό εργασίας.

4η Περίπτωση

Ο Tom έχει ένα σοβαρό πρόβλημα λόγου. Σαν παιδί, αν και είχε βοήθεια στην τάξη για τις γλωσσικές δεξιότητές του, είχε μεγάλη δυσκολία έκφρασης και του ήταν δύσκολο να βρει τις σωστές λέξεις και να τις προφέρει σωστά. Ο Tom ήθελε να περάσει πολλά GCSE (εξετάσεις από την δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη τριτοβάθμια), αν και θεωρούσε τις εξετάσεις δύσκολες επειδή δεν συμπάθησε ποτέ την ομαδική εργασία και είχε άρνηση να κάνει προφορικές παρουσιάσεις. Πάντα του άρεσαν τα μαθηματικά και έτσι αποφάσισε να εγγραφτεί σε μια προπαρασκευαστική σειρά μαθημάτων με την ελπίδα ότι θα τα πήγαινε καλά, για να υποβάλει αίτηση για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στο κολλέγιο του δόθηκε η πρόσβαση σε έναν υπολογιστή, έναν ανιχνευτή εικόνας (scanner) και έναν εκτυπωτή.       Εκπαιδεύτηκε επίσης, στο πώς να χρησιμοποιήσει τον υπολογιστή και το βρήκε πραγματικά χρήσιμο. Τον βοήθησε πραγματικά στις εργασίες και στην έρευνα. Το κολλέγιο ενεργοποιεί ένα σύστημα υποστήριξης σπουδών και ο Tom κάνει αποτελεσματική χρήση του, για να έχει βοήθεια με τη γραπτή εργασία του. Αν και ο Tom έχει καλές υπολογιστικές δεξιότητες και μπορεί να κάνει αποτελεσματική χρήση ενός υπολογιστή, οι ασκήσεις των μαθηματικών τον δυσκολεύουν λόγου των διατυπωμένων προτάσεων, και ο Tom χρειάζεται βοήθεια για να χρησιμοποιήσει με τη σωστή σημασία τις λέξεις και τι απαιτείται να γίνει από άποψη διαδικασιών των μαθηματικών. Εκτιμά πολύτιμη την υποστήριξη που είχε από τους εκπαιδευτικούς τους στο κολλέγιο.

Μελέτες αξιολόγησης Νέων Τεχνολογιών (Ιωάννης Κ. Δηµάκος)

Η εισαγωγή νέων τεχνολογιών στην καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα έδωσε την δυνατότητα στους μαθητές ανεξαρτήτως δεξιοτήτων να χρησιμοποιήσουν µια σειρά από διδακτικά βοηθήματα στην διαδικασία της μάθησης, όπως, υπολογιστές, πολυμέσα, εξειδικευμένο λογισμικό για διάφορα σχολικά μαθήματα (Fitzgerald & Koury, 1996· Wight, 1999· Beckett, McGivern, Reeder, & Semenova, 2000). Μεταξύ άλλων, τα νέα αυτά βοηθήματα περιελάμβαναν λογισμικό για την εκμάθηση του γραπτού λόγου, λογισμικό αναγνώρισης φωνής, λογισμικό για την βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητάς τους και την κατανόηση του κειμένου (ενδεικτικά αναφέρονται, Borgh & Dickson, 1992· Hudnall, 1994· Murphy, Long, Hollleran & Esterly, 2000· Owston & Wideman, 1997).

Η εισαγωγή του Διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία προσέφερε νέους ορίζοντες γνώσης και ευκαιρίες για μάθηση (Castellani, 2000) ενώ ακόμη κι η επίδραση από τη χρήση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (email) στην διαδικασία εκμάθησης του γραπτού λόγου έγινε αντικείμενο μελέτης (Johnson & Johnson, 1994).

Καθώς οι μαθητές µε ΜΔ αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα µε τα

λεγόμενα «μηχανιστικά» σημεία του γραπτού λόγου (την ορθογραφία, τη γραμματική, και την στίξη), µε αποτέλεσμα να αφιερώνουν λιγότερο χρόνο σε πιο σημαντικά σημεία, όπως η θεματική ανάπτυξη και συνέχεια του κειμένου (Isaacson,1989), προτάθηκε η άποψη πως διαφορετικοί τρόποι γραφής των κειμένων θα μπορούσαν να βοηθήσουν τους μαθητές µε ΜΔ. Πιο συγκεκριμένα, τονίστηκε πως η επεξεργασία κειμένου µε τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή (Η/Υ) θα μπορούσε να αποτελέσει ένα δόκιμο εναλλακτικό τρόπο γραφής για τους μαθητές αυτούς. Όμως παρά τις ευκολίες που θεωρητικά θα παρείχαν οι νέες τεχνολογίες στους μαθητές µε ΜΔ, οι σχετικές μελέτες για την αξιολόγηση των τεχνολογιών αυτών παρουσίασαν αμφιλεγόμενα αποτελέσματα (Graham, 1990· Graham & MacArthur, 1988· Langone & Willis, 1996· MacArthur & Graham, 1987· Outhred, 1989· Vaughn,

Schumm, & Gordon, 1992, 1993· Zhang, 2000, Zhang, Brooks, Frields, & Redelfs, 1995). Ένα πρόσθετο σημείο που πρέπει να τονισθεί είναι πως παρά την σχετική βιβλιογραφία που αναφέρεται στις γενικότερες τεχνολογικές παρεμβάσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία (ενδεικτικά, MacArthur, 1996· Owston & Wideman, 1997·Wight, 2000), η βιβλιογραφία περί ΜΔ είναι περιορισµένη.

Οι MacArthur και Graham (1987) συνέκριναν την ποιότητα των εκθέσεων που έγραψαν μαθητές µε ΜΔ µε τρεις διαφορετικούς τρόπους: µε το χέρι, καθ. υπαγόρευση, και µε τη βοήθεια Η/Υ. Από τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής προέκυψε πως οι χειρόγραφες εκθέσεις ήταν ποιοτικά, αλλά και σε μέγεθος, υποδεέστερες, των υπολοίπων εκθέσεων, ενώ περιείχαν και περισσότερα λάθη. Παράλληλα, ακόμη κι οι ίδιοι οι μαθητές έδειξαν να προτιμούν τις εκθέσεις που είχαν υπαγορεύσει παρά τις δικές τους χειρόγραφες εκθέσεις ή αυτές που είχαν γράψει χρησιμοποιώντας Η/Υ. Ωστόσο, σε μεταγενέστερη μελέτη των ίδιων ερευνητών, εκθέσεις γραμμένες µε τη χρήση Η/Υ ήταν σαφώς καλύτερες από τις χειρόγραφες εκθέσεις των ίδιων µαθητών (Graham & MacArthur, 1988). Τα αποτελέσματα μιας ακόμη μελέτης (Outhred, 1989), που σύγκρινε ποιοτικά και ποσοτικά τις εκθέσεις μαθητών µε ΜΔ, ήταν υπέρ της χρήσης Η/Υ ως εναλλακτικού τρόπου γραφής από τους μαθητές αυτούς. Μάλιστα, οι μαθητές που φάνηκαν να ευνοούνται και να διευκολύνονται περισσότερο από τη χρήση Η/Υ ήταν εκείνοι που αντιμετώπιζαν σοβαρότατα προβλήματα ορθογραφίας αλλά και γραφικού χαρακτήρα (δηλαδή, μαθητές που είχαν πολύ δυσανάγνωστο γραπτό). Αντίθετα, οι μαθητές µε σχετικά ήπια προβλήματα ορθογραφίας δεν φάνηκαν να βελτιώνονται πάρα πολύ όταν χρησιμοποιούσαν Η/Υ.

Παρόμοια αντικρουόμενα αποτελέσματα παρουσίασαν και οι μελέτες της Zhang και των συνεργατών της. Ενώ σε µια πρώτη µελέτη (Zhang, 1995), οι μαθητές µε ΜΔ έγραψαν μεγαλύτερα κείμενα µε το χέρι σε σχέση µε τους συμμαθητές τους που χρησιμοποίησαν Η/Υ, νεότερη μελέτη (Zhang, 2000) έδειξε πως οι μαθητές µε ΜΔ διευκολύνονται όταν γράφουν µε Η/Υ και μάλιστα έδειξαν µια ικανοποίηση και πιο ενεργή συμμετοχή στο πρόγραμμα. Η Zhang απέδωσε τις διαφορές αυτές στην διαφορετική μορφή των δυο αυτών προγραμμάτων. Ενώ η πρώτη μελέτη είχε μικρή διάρκεια (3 μήνες), η νεότερη μελέτη διάρκεσε ένα ολόκληρο ακαδημαϊκό έτος δίνοντας έτσι την δυνατότητα στους µμαθητές που συμμετείχαν να εξοικειωθούν καλύτερα µε το πρόγραμμα που χρησιμοποιήθηκε στη μελέτη. Επίσης στην πρώτη μελέτη οι µμαθητές χρησιμοποίησαν είτε το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου MS Word είτε ένα εξειδικευμένο πρόγραμμα ROBO-Writer που αναπτύχθηκε από την ερευνητική ομάδα, στην δεύτερη μελέτη χρησιμοποιήθηκε αποκλειστικά το πρόγραμμα ROBO-Writer µε μικρή ομάδα μαθητών µε ΜΔ.

Πιο εξειδικευμένες μελέτες των Vaughn, Schaumm, και Gordon (1992, 1993) για την χρήση Η/Υ στην διδασκαλία της ορθογραφίας έδειξαν πως, αν και οι μαθητές προτιμούσαν κι επεδίωκαν τη χρήση Η/Υ, η απόδοσή τους δεν διέφερε από μαθητές που διδάσκονταν ορθογραφία µε τον κλασσικό τρόπο, ενώ πιο πρόσφατη μελέτη (Graham, 1990), όπου και πάλι έγινε σύγκριση (ποιοτική και ποσοτική) των εκθέσεων που είτε είχαν γραφτεί χειρόγραφα είτε µε υπαγόρευση έδειξε πως η γρήγορη υπαγόρευση (δηλ., όταν ο μαθητής χρησιμοποιεί ένα κασετόφωνο) είναι προτιμότερη από τη χειρόγραφη είτε την αργή υπαγόρευση (δηλ., όταν ο μαθητής υπαγορεύει σε κάποιο άτομο την έκθεσή του).

Μια νεότερη μελέτη (Langone & Willis, 1996) έδωσε παρόμοια αποτελέσματα µε την μελέτη των Graham και MacArthur (1987), αφού δεν παρουσιάστηκαν σαφή πλεονεκτήματα υπέρ της χρήσης Η/Υ έναντι του χειρόγραφου τρόπου γραφής.

Σχολική Ενσωμάτωση

Τα βασικότερα από τα "σημεία κλειδιά" για την επιτυχή ενσωμάτωση των δυσλεξικών στο πρόγραμμα του κανονικού γυμνασίου-λυκείου είναι τα εξής:

Διακριτική Βοήθεια
Τοποθέτησε το δυσλεξικό μαθητή σε μια θέση όπου μπορείς να ελέγχεις διακριτικά την εργασία του και να τον βοηθάς με μεγαλύτερη ευκολία.

Εξατομικευμένη Βοήθεια
Όποτε και όπου είναι δυνατόν αφιέρωνε λίγο χρόνο στο δυσλεξικό μαθητή σου, προσφέροντας έτσι εξατομικευμένη βοήθεια και διδασκαλία. Όποιες και αν είναι οι απαιτήσεις του μαθήματος, υπάρχουν πάντα λίγα λεπτά της ώρας για εξατομικευμένη προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών κάποιου μαθητή σου.

Περισσότερο Χρόνο
Δίνε στο δυσλεξικό μαθητή σου περισσότερο χρόνο για την εκτέλεση γραπτής εργασίας και όταν αξιολογείς το έργο του δίνε μεγαλύτερη σημασία στο περιεχόμενο παρά στην παρουσίαση του κειμένου.

Διόρθωση Γραπτού Έργου
Στη διόρθωση των γραπτών του μη χρησιμοποιείς έντονο χρώμα. Μια "κοκκινισμένη" σελίδα οδηγεί σε σύγχυση, σε συναισθήματα χαμηλής αυτοπεποίθησης και όχι σε αισιοδοξία και πρόοδο. Διόρθωνε μόνο τα βασικότερα σφάλματα. Κάθε μικρή βελτίωση είναι καλύτερη από τη μαθησιακή στασιμότητα ή την οπισθοδρόμηση.

Περίληψη Μαθημάτων
Απαίτησε από αυτόν την περίληψη του μαθήματος και όχι όλες τις λεπτομέρειες ενός πολυσέλιδου κειμένου. Ζήτησε από κάποιον ή κάποιους από τους συμμαθητές του να τον βοηθούν με τις περιλήψεις, την αντιγραφή και την τήρηση σημειώσεων μέσα στην τάξη.

Ευκαιρίες για Αντιστάθμιση των Δυσκολιών του
Φρόντισε να δίνεις ευκαιρίες που θα επιτρέψουν τη συμμετοχή του σε δραστηριότητες όπου είναι ιδιαίτερα ικανός. Κάτι τέτοιο θα αντισταθμίσει τις μαθησιακές δυσκολίες του, θα βελτιώσει την εικόνα που έχουν οι άλλοι για το άτομό του και θα αυξήσει σίγουρα την αυτοπεποίθησή του.

Ευανάγνωστο Κείμενο
Το ευανάγνωστο κείμενο στον πίνακα βοηθάει πάντα τον δυσλεξικό μαθητή στην αντιγραφή και στην κατανόηση του μαθήματος.

Καθαρή και Ήρεμη Ομιλία
Φρόντισε να μιλάς καθαρά και ήρεμα ώστε να αντιλαμβάνεται σωστά κάθε σου λέξη και οδηγία. Μην ξεχνάς πως είναι ευαίσθητος στον πολύ δυνατό και αυταρχικό τόνο ομιλίας.

Αξιολόγηση της Προσπάθειας
Έχε υπόψη σου ότι ο δυσλεξικός μαθητής χρειάζεται πολύ περισσότερο χρόνο και κόπο από ό,τι οι συμμαθητές του για κάθε εργασία που απαιτεί ανάγνωση ή γραφή. Αν χρησιμοποιείς τα ίδια κριτήρια αξιολόγησης για όλους τους μαθητές σου, οι δυσλεξικοί θα είναι πάντα οι "αδικημένοι" της τάξης. Σίγουρα, δεν υπάρχει τίποτα πιο αποθαρρυντικό για τον έξυπνο έφηβο από το να νιώθει πως οι προσπάθειές του μετρούν ελάχιστα στον καθηγητή του.

Συνεχής Ενθάρρυνση
Φρόντισε να επαινείς κάθε προσπάθεια ακόμα και όταν τα αποτελέσματα είναι φτωχά σε σύγκριση με εκείνα των μη δυσλεξικών μαθητών σου. Ενθάρρυνέ τον να βελτιώσει την επίδοσή του στα δύσκολα για αυτόν μαθήματα δίχως να βρίσκεται σε διαρκή ανταγωνισμό με τους συμμαθητές του.

Μη Αγχογόνοι Τρόποι Εργασίας
Μην τον υπερφορτώνεις με γραφική δουλειά για το σπίτι. Με αυτόν τον τρόπο δεν θα έχει ελεύθερο χρόνο για τίποτα άλλο. Όποτε είναι δυνατόν, ενθάρρυνε την παρουσίαση της εργασίας του με τρόπους μη αγχογόνους, αλλά δημιουργικούς. (π.χ. παρουσίαση μιας μελέτης ή ενός προγράμματος σε κασέτα).

Μεγαλύτερη Κατανόηση
Προσπάθησε να κατανοήσεις και να κρίνεις με επιείκεια την έλλειψη οργάνωσης που μπορεί να χαρακτηρίζει την εργασία του, τη συμπεριφορά ή ακόμα και την εμφάνισή του.

Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις

Η εικόνα που σχηματίζει ο καθηγητής για το δυσλεξικό μαθητή συχνά μπορεί να του δημιουργήσει σύγχυση όσο αφορά στη φύση και στην έννοια της δυσλεξίας, στις δυνατότητες και στα προβλήματα του δυσλεξικού (Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, 1990). Ένα βοηθητικό μέσο για τον εκπαιδευτικό θα ήταν ένας πίνακας αξιολόγησης των μαθητών αυτών. Ένας τέτοιος τύπος θα μπορούσε να έχει ερωτήσεις του τύπου:

·         Σε ποιο/α μάθημα/τα έχει μεγαλύτερη κλίση ο μαθητής; (Heaton, Pat -  Winterson, Patrick)

·         Έχει καλύτερη επίδοση στα θεωρητικά ή στα πρακτικά μαθήματα;

·         Σε τι βαθμό κάνει ορθογραφικά λάθη;

·         Εκφράζεται καλύτερα στο γραπτό λόγο;

·         Εκφράζεται καλύτερα στον προφορικό λόγο;

·         Κάτω από ποιες συνθήκες παρατηρείται ο μαθητής να έχει χαμηλή επίδοση; (Griffiths, Marrion, 2002)

Αρχικά πρέπει να εξαλειφθούν παράγοντες που παρακωλύουν το έργο του εκπαιδευτικού όπως:

- Έλλειψη αυτοπεποίθησης των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή νέων τεχνολογιών στα προγράμματα Ειδικής Αγωγής.
- Δεν υπάρχει ανταλλαγή πληροφοριών και κοινών εμπειριών ανάμεσα στις σχολικές μονάδες.
- Περιορισμένη δυνατότητα των σχολείων για ειδικό εξοπλισμό και λογισμικό ώστε να αναβαθμιστεί το ήδη υπάρχον.
- Ανελαστικές οργανωτικές δομές του σχολείου.
- Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις νέες τεχνολογίες.
- Έλλειψη πρωτοβουλιών των εκπαιδευτικών ώστε να αναλάβουν αρμοδιότητες νέων τεχνολογιών στα σχολεία.
- Περιορισμένες δυνατότητες των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή των αποτελεσμάτων των ερευνών.
- Έλλειψη συντονισμού στις πηγές υποστήριξης, πληροφόρησης και συμβουλευτικής.
- Έλλειψη εμπειρογνωμόνων νέων τεχνολογιών και/ή ενδιαφέροντος του ειδικευμένου προσωπικού υποστήριξης στην Ειδική Αγωγή (π.χ. Ψυχολόγων).

- Έλλειψη υποδομής σε μηχανικό εξοπλισμό, λογισμικό και πρόσβασης στο διαδίκτυο.
- Παρατηρείται έλλειψη παιδαγωγικού στηρίγματος των νέων τεχνολογιών.

- Πρέπει να βρεθούν καινούριες θεωρίες της μάθησης που να χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες και να απαντούν στα ερωτήματα που υφίστανται.

- Επαρκής υποδομή και η ύπαρξη καλής ποιότητας εκπαιδευτικού υλικού.

- Επαρκής κατάρτιση των εκπαιδευτικών γιατί η έλλειψη κατάρτισης αυτών καθιστά παράλογη την προσδοκία της αποτελεσματικής χρήσης από αυτούς.

- Δημιουργία εικονικών κέντρων πληροφοριών με τράπεζες δεδομένων ειδικής πληροφόρησης που θα μπορούσαν να ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς για σχέδια και εξελίξεις σε άλλες χώρες και να προσφέρουν παραδείγματα καινοτόμων πρακτικών που εφαρμόστηκαν.
- Έλλειψη συνεργασίας και κοινής συστηματικής έρευνας μεταξύ των φορέων Ειδικής Αγωγής για τις νέες τεχνολογίες στο χώρο της ειδικής αγωγής.

- Πρέπει να δημιουργηθεί ένα κεντρικό φόρουμ αρμόδιο για την ανάπτυξη και δοκιμή λογισμικού για τις ΤΠΕ για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες.

Συμπληρωματικά οι MALONE & Smith(1996), υποστηρίζουν ότι στην τάξη ο δάσκαλος μπορεί να βοηθήσει,
- με το να είναι γνώστης των χαρακτηριστικών του λογισμικού που θέλει να "δουλέψει" και να μπορεί να το προσαρμόζει στις ανάγκες των παιδιών
- με το να αξιολογεί αυστηρά τις πηγές (resources) π.χ. αν τα προγράμματα διδάσκουν συγκεκριμένες δεξιότητες, αν οι ποινές είναι περισσότερο ελκυστικές από τις επιβραβεύσεις, αν είναι δυνατόν να ποικίλει η ταχύτητα παρουσίασης των αντικειμένων στο πρόγραμμα, πόσα λάθη ή τι είδους λάθη εντοπίζει ο ελεγκτής λαθών (spellchecker), κ.ο.κ.
- με το να δημιουργεί "τράπεζες λέξεων" για κάθε θέμα, οι οποίες να μπορούν να χρησιμοποιούνται από τα παιδιά.
- με το να χρησιμοποιεί προγράμματα που επιτρέπουν στα παιδιά να αναπτύσσουν και να οργανώνουν τις σκέψεις τους και τις ιδέες τους στον υπολογιστή.
- με το να χρησιμοποιεί εννοιολογικά πληκτρολόγια (concept keyboards), ώστε να αναπτύξουν δεξιότητες αλληλουχίας (sequencing skills).
- με το να χρησιμοποιεί "τράπεζες λέξεων" για να διδάξει στα παιδιά συμπλέγματα συμφώνων.
- με το να χρησιμοποιεί γραφικά προγράμματα που περιέχουν πρότυπα σε μαθητές με φτωχές κινητικές ικανότητες.
- με το να ενθαρρύνει τα παιδιά να χρησιμοποιούν διαφορετικούς τύπους γραμμάτων.

-   να αφήνει τις σημειώσεις στον πίνακα όσο γίνεται περισσότερο, τα δυσλεξικά παιδιά χρειάζονται περισσότερη ώρα για να αντιγράψουν.

-   να χρησιμοποιεί ιδιαίτερα συχνά διαγράμματα, εικόνες που να σχετίζονται με τις έννοιες που περιγράφει.

- η διανομή φωτοτυπημένων περιληπτικών σημειώσεων βοηθάει πάρα πολύ. - να βαθμολογεί θετικά, περισσότερα σημάδια στα καλά σημεία.

- να αποφεύγει τα μακροσκελή κείμενα στην διατύπωση προβλημάτων ή επεξηγήσεων και να αποφεύγει να απαιτεί μεγάλες λεκτικές και όχι συμβολικές απαντήσεις από τους μαθητές.

-  η γλώσσα του εκπαιδευτικού είναι εξίσου σημαντική καθώς αποτελεί την κύρια πηγή πληροφόρησης, οδηγιών, επίπληξης ή επιβράβευσης για τον μαθητή.

            Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να ξεχνά ότι ένα δυσλεξικό άτομο:

- κουράζεται πιο γρήγορα από ένα "κανονικό" άτομο,

- πρέπει να καταβάλλει  πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια και συγκέντρωση

- μπορεί να διαβάζει σωστά ένα κείμενο και να μην το κατανοεί

- μπορεί να έχει μεγάλο πρόβλημα με τους αριθμούς (π.χ. την προπαίδεια), με      την ανάγνωση της μουσικής ή με οτιδήποτε απαιτεί την ερμηνεία συμβόλων

- έχει συνήθως δυσκολία στην εκμάθηση ξένων γλωσσών

- δεν έχει σταθερή απόδοση

- μπορεί να παραλείψει μία ή περισσότερες λέξεις ή να γράψει μια λέξη δύο   φορές

- πάσχει από συνεχή γκρίνια λόγω ανασφάλειας

- δεν μπορεί να κρατήσει καλές σημειώσεις γιατί δεν μπορεί να ακούει και να γράφει συγχρόνως

- αν απομακρύνει το βλέμμα του από το βιβλίο που διάβαζε ή τον πίνακα από - τον οποίο αντέγραφε μπορεί να έχει μεγάλη δυσκολία να ξαναβρεί σε ποιο σημείο ήταν

- διαβάζει αργά λόγω των δυσκολιών που έχει, για αυτό και το πιέζει συνέχεια ο χρόνος

- θα είναι πιθανότατα ανοργάνωτο, μπορεί επίσης να είναι αδέξιο και να ξεχνάει, όσο και αν προσπαθεί

- μπορεί να δυσκολεύεται να εκτελέσει μια σειρά οδηγιών.

Η έλλειψη οργάνωσης που χαρακτηρίζει το δυσλεξικό στην παιδική του ηλικία μπορεί να τον συνοδεύει μέχρι την εφηβεία του. Τα παρακάτω βήματα μπορούν να τον βοηθήσουν να ξεπεράσει ως ένα βαθμό αυτό το εμπόδιο. (Mαρίνα Πατσίδου, ΚΕΔΔΥ Κιλκίς)

- Ο μαθητής βάση του ημερήσιου προγράμματός του να έχει σημειώσει εκ των προτέρων ποια βιβλία και τι εξοπλισμό χρειάζεται σε κάθε μάθημα ξεχωριστά.

- Να συγκεντρώνει σε ξεχωριστό τετράδιο όλες τις εργασίες που έχει να ετοιμάσει για την επόμενη μέρα.

- Ένα ρολόι θα ήταν χρήσιμο εργαλείο προκειμένου να του υπενθυμίζει την ακριβή ώρα της έναρξης των μαθημάτων του, επειδή η ασυνέπεια χαρακτηρίζει τους δυσλεξικού μαθητές.

- Τέλος, ένα συγκεντρωτικό πρόγραμμα εργασιών θα τον βοηθούσε να αξιολογήσει τις προτεραιότητές του.

Επίσης οι Lewis & NEILL (1999) τονίζουν ότι θα ήταν καλύτερο το παιδί να χειρίζεται το υπολογιστή παρουσία δασκάλου. Η μαθησιακή εμπειρία ενδυναμώνεται όταν παρίσταται ο δάσκαλος ή ο γονέας. Μερικά παιδιά ίσως να απολαμβάνουν την εργασία με υπολογιστή, γιατί θέλουν να αποφύγουν την επικοινωνία με το δάσκαλο ή με άλλους συμμαθητές. Γι' αυτό ο δάσκαλος πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός και να μην ενθαρρύνει τέτοιου είδους συμπεριφορές-απομονώσεις.

Μέθοδοι μελέτης για την αντιμετώπιση των συμπτωμάτων της δυσλεξίας. (Γρηγοριάδης Ιωάννης - Χαρίτων Μ. Πολάτογλου, 2006)

Μια παράμετρος η οποία παρόλο που είναι σημαντική δεν τις δίνεται η προσοχή που θα έπρεπε είναι ο τρόπος με τον οποίο θα πρέπει να διαβάζει ένας μαθητής με δυσλεξία και να μελετά. Μπορούμε εύκολα να φανταστούμε ότι εφόσον δεν ευδοκιμεί η κλασική μέθοδος διδασκαλίας για έναν δυσλεκτικό, δεν ευδοκιμεί και η κλασική μέθοδος μελέτης. Ένας δυσλεκτικός χωρίς την δυνατότητα αποστήθισης, με ελλειμματική προσοχή και χωρίς αντοχές στο διάβασμα ή μελέτη για αρκετή ώρα πρέπει να ακολουθεί μια εναλλακτική μέθοδο διαβάσματος και μελέτης.

Πρώτα θα πρέπει να αντιληφθεί την κεντρική ιδέα ή αλλιώς την επικεφαλίδα του μαθήματος. Είναι πάρα πολύ σημαντικό να έχει συνέχεια στο μυαλό του την γενική ιδέα γύρω από την οποία θα πρέπει να χτίσει την γνώση του και με την οποία συνδέεται ότι θα διαβάσει. Έτσι με αυτόν τον τρόπο θα έχει πάντα έναν στόχο στον οποίο θα προσπαθεί να καταλήξει και να κατανοήσει.

Έπειτα ξεκινώντας το διάβασμα από τις γνώσεις τις οποίες έχει για να φτάσει στην κατανόηση της κεντρικής ιδέας, θα πρέπει κάθε έννοια που διαβάζει να την αναλύει και να την απεικονίζει στο μυαλό του με όποιον τρόπο αυτός διευκολύνεται. Έτσι βήμα βήμα φτάνοντας στην κεντρική ιδέα του μαθήματος θα έχει κατανοήσει και χτίσει μια ιστορία, ένα παραμύθι, στο μυαλό του το οποίο θα συνδέει την υπάρχουσα γνώση με την καινούργια. Με αυτόν τον τρόπο θα έχει καταλάβει κάθε βήμα το οποίο χρειάζεται για να καταλήξει στο κύριο στόχο του μαθήματος και αν τυχόν υπάρχουν απορίες θα είναι σε θέση πολύ εύκολα να τις λύσει με μια επεξήγηση.

Τέλος και πιο δύσκολο στάδιο για έναν μαθητή με δυσλεξία είναι να μπορέσει να αποδώσει την ιστορία που έχει φτιάξει. Για να το πετύχει αυτό θα πρέπει να ακολουθήσει την αντίθετη διαδικασία. Δηλαδή να ξαναδιαβάσει από την αρχή το μάθημα και να προσπαθήσει να βρει μέσα από το βιβλίο πως περιγράφει αυτό τις έννοιες και ποιους συμβολισμούς χρησιμοποιεί. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι ένας μαθητής με δυσλεξία σκέφτεται σε μια ξένη γλώσσα στην οποία πρέπει πρώτα να μεταφράσει ότι διαβάζει, κατόπιν να το επεξεργαστεί σε αυτήν και να φτιάξει μια ιστορία, και τέλος να ξανά μεταφράσει την καινούργια του γνώση και ιστορία στην γλώσσα την οποία χρησιμοποιούν οι άνθρωποι γύρω του.

Συμπέρασμαta

Η πληροφορική στην εκπαίδευση είναι μια αναμφισβήτητη πραγματικότητα, και με αυτό δεν εννοούμε εισαγωγή απλώς ενός νέου εργαλείου αλλά την ανάπτυξη μιας νέας διάστασης της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Με την αλληλεπίδραση γονέων, εκπαιδευτικών, μαθητών, βιβλίων, κοινωνικών ομάδων και του παιδαγωγικού πλαισίου, το εκπαιδευτικό

σύστημα θα αλλάξει στις επόμενες δεκαετίες και ο πυρήνας αυτής της αλλαγής θα είναι ο υπολογιστής. Αυτή είναι μια διαπίστωση ιστορικά τεκμηριωμένη.

Καμιά τεχνολογία δεν είναι από μόνη της καλή ή κακή. Το πώς, για ποιους σκοπούς και από ποια κοινωνία χρησιμοποιείται είναι αυτό που θα της δώσει και τον ανάλογο χαρακτήρα. Δεν είναι τόσο από την τεχνολογία που κινδυνεύει η εκπαίδευση όσο από τις ίδιες τις αδυναμίες της.

Το φαινόμενο της δυσλεξίας απασχολεί, ιδιαίτερα σήμερα, εκπαιδευτικούς, γονείς και κυρίως μαθητές οι οποίοι συχνά περιθωριοποιούνται μέσα σε μια ανενημέρωτη κοινωνία, ένα ελλιπές σχολείο ή μια προκατειλημμένη οικογένεια. Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι ότι η δυσλεξία δεν είναι ασθένεια, γι’ αυτό δε θεραπεύεται. Μπορεί, όμως, να βελτιωθεί σημαντικά με την εφαρμογή κατάλληλων διδακτικών προγραμμάτων, όπως αναφέραμε παραπάνω.

Έχει διεθνώς υποστηριχθεί πως το μεγαλύτερο ποσοστό των δυσλεξικών μαθητών έχει τη νοημοσύνη, την ικανότητα και τον ενθουσιασμό να προοδεύσει σχολικά αν αντιμετωπιστεί με το σωστό τρόπο. Το δυσλεξικό παιδί, με τη βοήθεια του ειδικευμένου καθηγητή, μπορεί να είναι ένας πάρα πολύ καλός μαθητής, φοιτητής και επαγγελματίας στη συνέχεια. Και οπωσδήποτε, δεν υπάρχει μεγαλύτερη ικανοποίηση για τον εκπαιδευτικό, από το να δει τους κόπους του να αμείβονται, παρακολουθώντας τη σχολική πρόοδο του δυσλεξικού μαθητή του, τη σχολική και κοινωνική του ενσωμάτωση και την επιτυχή ένταξή του στην παραγωγική διαδικασία και την ενεργό ζωή του ενήλικα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

4ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Adam and Wild, 1997

Anderson-Inman & Knox-Quinn, 1997,

Anderson-Inman, 1999

Banes and Coles, 1995

Beckett, McGivern, Reeder, & Semenova, 2000

Bertrand 1999

Borgh & Dickson, 1992

Bradford J.(2002). Using multi-sensory teaching methods

Brooks, 1997

Brooks, Frields, & Redelfs, 1995

C. Singleton (1994)

Corte (1994)

Crivelli, 2000

Crompton and Mann, 1996

Detheridge, 1996

Detheridge, 1996)

Elliot (1994)

Fitzgerald & Koury, 1996

Graham & MacArthur, 1988

Graham, 1990

Griffiths, Marrion, 2002

Heaton, Pat - Winterson, Patrick

Hudnall, 1994

J. Day (1995)

Jimnez, J. E., & Hess, S. (2006)

Johnson & Johnson, 1994

King-Sears, M. E. (2008)

Langone & Willis, 1996

Langone & Willis, 1996

Lewin, 2000

Lewis & Neil, 1999,

MacArthur & Graham, 1987

MacArthur, 1996

MacArthur, 1996,

MALONE & Smith(1996)

McKeown, 2000

McKeown,2000

Miller,  1994

Montague, 1990a

Murphy, Long, Hollleran & Esterly, 2000

Mαρίνα Πατσίδου, ΚΕΔΔΥ Κιλκίς

Nicolson , 2000

Odlin & Hutchins, 1996,

Outhred, 1989

Outhred, 1989

Owston & Wideman, 1997

Owston & Wideman, 1997·Wight, 2000

Pedler, 2001

Rooms, 2000

Salomon (1990)

Thomas Mick, Hawkridge & Vincent,1992,

Thomson and Watkins, 1998

Underwood, 2000

Vaughn, Schaumm, και Gordon (1992, 1993

Vaughn,Schumm, & Gordon, 1992, 1993

Westwood, P. (2004)

Wight, 1999

Wilkinson-Tilbrook (1995)

Wilkinson-Tilbrook, 1995,

Zhang, 1995

Zhang, 2000

Zhang, 2000

Βλασσοπούλου Κ. - Παπαδημητρίου Μ., 2006

Γρηγοριάδης Ιωάννης - Χαρίτων Μ. Πολάτογλου, 2006

Δημητρακοπούλου 2002

Διαμαντόπουλος, Δ.(2001), Δυσλεξία και Νέες Τεχνολογίες.

Ιωάννης Κ. Δημάκος, Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Μακράκης (2000)

Μπαβελής Ανδρέας, 2002, Οι νέες τεχνολογίες στην Εκπαίδευση,

Μπακιρτζής 2004

Ντολιοπούλου, 1999,

Παπαθεμελής, Γ.(2003)

Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, 1990

Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, σχολική ψυχολόγος

Ράπτης & Ράπτη, 2001,

Σαράντη Δώρα, Δασκάλα - μεταπτυχιακή φοιτήτρια του παιδαγωγικού δημοτικής εκπαίδευσης Α.Π.Θ

Σιμάτος, 1995

Σιούτη Ευαγγελία - Τσιάρα Μαρία, 2004

Στασινός (1987),

Χρηστάκης, Κ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

             ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝ. ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚ/ΤΩΝ

         ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ &

ΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ Αθήνα 11 / 4 / 2005

           ΤΜΗΜΑ Β Φ.252/36744/Β6

Μητροπόλεως 15                                       ΠΡΟΣ: 1)ΠΕΡ/ΚΟΥΣ Δ/ΝΤΕΣ

101 85 ΑΘΗΝΑ                                                                ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

2)ΠΡΟΕΔΡΟΥΣ ΒΑΘΜ ΚΕΝΤΡΩΝ

                                                                             (δια των Δ/ντων Εκπ/σης Δ.Ε.)

Πληροφορίες:                                                3)ΠΡΟΕΔΡΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΩΝ

Τηλέφωνο:2103231251                                     ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΦΥΣΙΚΩΣ

Fax:2103245827                                                 ΑΔΥΝΑΤΩΝ

    (δια των Δ/ντων Εκπ/σης Δ.Ε.)

ΘΕΜΑ : ΕΞΕΤΑΣΗ ΦΥΣΙΚΩΣ ΑΔΥΝΑΤΩΝ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ

Επειδή κατά το παρελθόν παρατηρήθηκαν φαινόμενα δυσλειτουργίας ορισμένων επιτροπών προφορικής εξέτασης «φυσικώς αδυνάτων», θεωρούμε σκόπιμο όπως και πέρυσι να περιγράψουμε με σύντομο τρόπο τις βασικές πτυχές αυτής της διαδικασίας και να επισημάνουμε ορισμένα σημεία της, προκειμένου να ενισχυθεί η αντικειμενικότητα και αυτής της εξέτασης.

Παρακαλούμε τους Διευθυντές Εκπαίδευσης να μεριμνήσουν με δική τους ευθύνη να δοθεί αντίγραφο της παρούσας σε όλους τους Προέδρους των επιτροπών εξέτασης «φυσικώς αδυνάτων» προκειμένου να ενημερώσουν με ευθύνη τους όλα τα μέλη των επιτροπών αυτών για την πιστή εφαρμογή της. Για την αποφυγή οποιασδήποτε σύγχυσης διευκρινίζεται από την αρχή ότι η διαδικασία εξέτασης των «φυσικώς αδυνάτων» αφορά μόνο τον τρόπο εξέτασής τους για την λήψη του απολυτηρίου και της Βεβαίωσης Πρόσβασης και δεν συνδέεται με κανένα τρόπο με τις διατάξεις που αφορούν την εισαγωγή των πασχόντων από σοβαρές ασθένειες στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Α. ΝΟΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Όπως είναι γνωστό έχουμε δύο περιπτώσεις «φυσικώς αδυνάτων» και συγκεκριμένα αυτούς που εξετάζονται ΜΟΝΟ γραπτά και αυτούς που εξετάζονται ΜΟΝΟ προφορικά. Ειδικότερα:

α) Όσοι εμπίπτουν στις διατάξεις του εδαφίου β της παραγράφου 1 του άρθρου 27 του Π.Δ. 86/01 (ΦΕΚ 73 Α) εξετάζονται ΜΟΝΟ γραπτά στο σχολείο τους όπως όλοι οι άλλοι εξεταζόμενοι, σύμφωνα με τις οδηγίες που περιέχονται στην αρ. Φ252/ 31374 /Β6 29-3-2005 εγκύκλιό μας.

β) Όσοι εμπίπτουν στις διατάξεις του εδαφίου α της παραγράφου 1 του άρθρου 27 του Π.Δ. 86/01 (ΦΕΚ 73 Α) όπως αντικαταστάθηκε με την παράγραφο 19 του άρθρου 1 του Π.Δ. 26/02 (ΦΕΚ 21 Α) εξετάζονται ΜΟΝΟ προφορικά. Συγκεκριμένα εξετάζονται προφορικά μόνο οι εξεταζόμενοι που αδυνατούν να υποστούν γραπτή εξέταση επειδή:

i) είναι τυφλοί, σύμφωνα με το ν.958/79 (ΦΕΚ 191 Α) ή έχουν ποσοστό

αναπηρίας στην όρασή τους τουλάχιστον 80%,

ii) έχουν κινητική αναπηρία τουλάχιστον 67% μόνιμη ή προσωρινή που συνδέεται με τα άνω άκρα,

iii) πάσχουν από σπαστικότητα των άνω άκρων,

iv) πάσχουν από κάταγμα ή άλλη προσωρινή βλάβη των άνω άκρων που καθιστά αδύνατη τη χρήση τους για γραφή,

v) η επίδοσή τους στα μαθήματα δεν είναι δυνατόν να ελεγχθεί με γραπτές εξετάσεις λόγω ειδικής διαταραχής του λόγου (δυσλεξία).

Η υπαγωγή στις περιπτώσεις i έως iv πιστοποιείται με γνωμάτευση της οικείας Υγειονομικής Επιτροπής. Η περίπτωση v πιστοποιείται από το οικείο ΚΔΑΥ. Εφόσον δεν λειτουργεί στην περιφέρεια ΚΔΑΥ γίνεται δεκτή η πιστοποίηση από ειδική διαγνωστική έκθεση αναγνωρισμένου Δημόσιου Ιατροπαιδαγωγικού Κέντρου ή Σταθμού που εκδόθηκε σύμφωνα με τις ως άνω διατάξεις του Π.Δ. 26/02 (ΦΕΚ 21 Α). Eιδικές Διαγνωστικές Εκθέσεις αναγνωρισμένων Δημόσιων Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων ή Σταθμών που έχουν εκδοθεί προηγούμενο έτος και οι οποίες πιστοποιούν σύμφωνα με τις ανωτέρω διατάξεις ότι είναι αδύνατος ο έλεγχος των γνώσεων του

αναφερόμενου σ’ αυτήν με γραπτή εξέταση λόγω δυσλεξίας γίνονται δεκτές, εφόσον δεν έχει λήξει η ισχύς της κατά τον χρόνο υποβολής της σχετικής αίτησης. Διαγνωστικές εκθέσεις από τις οποίες δεν προκύπτει αδυναμία της γραπτής εξέτασης λόγω της πιστοποιούμενης δυσλεξίας δεν γίνονται δεκτές. Κανένας άλλος και για οποιονδήποτε άλλο λόγο (υγείας κ.λ.π) δεν επιτρέπεται να εξετάζεται προφορικά.

Όσοι εμπίπτουν στις ανωτέρω διατάξεις για προφορική εξέταση εξετάζονται στο Βαθμολογικό Κέντρο της οικείας Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης εφόσον λειτουργεί Βαθμολογικό Κέντρο στην περιφέρειά της ή στο Ειδικό Εξεταστικό Κέντρο που ορίζεται για το σκοπό αυτό στην έδρα των περιφερειών των Διευθύνσεων Δ.Ε στις οποίες δεν προβλέπεται λειτουργία Βαθμολογικού Κέντρου.

Οι Διευθυντές των Δ/νσεων Δ.Ε γνωστοποιούν στους Διευθυντές των Ενιαίων Λυκείων της περιοχής ευθύνης τους τον χώρο λειτουργίας του Βαθμολογικού κέντρου ή του Ειδικού Εξεταστικού Κέντρου κατά περίπτωση, τον οποίο θα εξετασθούν οι «φυσικώς αδύνατοι» του σχολείου τους που εξετάζονται προφορικά .Οι Δ/ντές των Λυκείων οφείλουν να ενημερώσουν προσωπικά τον κάθε ενδιαφερόμενο του Λυκείου τους για τον χώρο εξέτασης του και να αναρτηθεί σχετική ανακοίνωση στον πίνακα ανακοινώσεων του Λυκείου. Για την υλοποίηση των διαδικασιών αυτών οι Δ/ντές των Λυκείων θα πρέπει μέχρι τις 15 Απριλίου να αποστείλουν κατάσταση στην οικεία Νομαρχιακή Επιτροπή με τους εξεταζομένους που υπέβαλαν εμπρόθεσμα τη σχετική αίτηση και τα προβλεπόμενα δικαιολογητικά και εμπίπτουν στις διατάξεις, σύμφωνα με τα ανωτέρω, για προφορική εξέταση. Στην κατάσταση αναγράφονται τα ατομικά στοιχεία του τελειοφοίτου ή αποφοίτου, ο κωδικός αριθμός του και η κατεύθυνση που εξετάζεται καθώς και τα τυχόν ειδικά

μαθήματα στα οποία έχει δηλώσει να εξεταστεί. Μαζί με την κατάσταση αποστέλλεται στη Νομαρχιακή Επιτροπή και αντίγραφο της σχετικής γνωμάτευσης ή της ειδικής διαγνωστικής έκθεσης κατά περίπτωση. Η Νομαρχιακή Επιτροπή αφού συγκεντρώσει τα στοιχεία από όλα τα Λύκεια, ενημερώνει το Πρόεδρο της Επιτροπής του Βαθμολογικού Κέντρου ή του Ειδικού Εξεταστικού Κέντρου, ο οποίος στη συνέχεια συγκροτεί τις οικείες επιτροπές από καθηγητές - βαθμολογητές κατά προτίμηση από αυτούς που έχουν ανάλογη εμπειρία στην εξέταση «φυσικώς αδυνάτων» .

Β. ΤΡΟΠΟΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΦΥΣΙΚΩΣ ΑΔΥΝΑΤΩΝ

Όσοι εμπίπτουν στις διατάξεις για προφορική μόνο εξέταση επειδή, λόγω της υφιστάμενης φυσικής αδυναμίας τους (δυσλεξία ή κινητική αδυναμία άνω άκρων), αδυνατούν να εκφράσουν γραπτά τις γνώσεις τους, τους παρέχεται η ευκαιρία να τις διατυπώσουν προφορικά. Κατά τα λοιπά η εξέτασή τους δεν διαφέρει από την εξέταση των λοιπών που εξετάζονται γραπτά. Έτσι λοιπόν αυτοί εξετάζονται στα ίδια θέματα με το ίδιο πρόγραμμα και την ίδια διάρκεια εξέτασης με αυτούς που εξετάζονται γραπτά. Ειδικά ως προς την διάρκεια εξέτασης, των εξεταζομένων προφορικά η επιτροπή έχει την δυνατότητα, εφόσον από την πορεία εξέτασης του εξεταζομένου διαπιστώσει ότι έχει βάση τυχόν αίτημά του για παράταση του χρόνου εξέτασης, να του παρέχει αυτή την παράταση χρόνου για εύλογο διάστημα το οποίο σαφώς δεν μπορεί να είναι απεριόριστο αλλά ούτε και προδιαγεγραμμένο, αφού συνδέεται άμεσα με την εξέλιξη εξέτασης του κάθε εξεταζόμενου και την εκτίμηση της επιτροπής. Όσον αφορά τη διαδικασία της εξέτασης επισημαίνουμε ότι οι «φυσικώς αδύνατοι» εισέρχονται στις αίθουσες εξέτασης την ίδια ώρα που εισέρχονται όλοι οι λοιποί εξεταζόμενοι στα εξεταστικά κέντρα, τους χορηγείται το τετράδιο και αναγράφουν τα ατομικά τους στοιχεία στους οικείους χώρους (αν αδυνατούν από μόνοι τους βοηθούνται από τους επιτηρητές). Μετά τον έλεγχο της ταυτοπροσωπίας και της ορθής αναγραφής των ατομικών στοιχείων, αυτά καλύπτονται από τους επιτηρητές με αδιαφανές αυτοκόλλητο ώστε να καθίσταται ανώνυμο το κάθε τετράδιο.

Αμέσως μετά τη λήψη των θεμάτων ο Πρόεδρος της επιτροπής μεριμνά:

α) για την διανομή αντιγράφου των θεμάτων σε κάθε εξεταζόμενο «φυσικώς αδύνατο» οπότε αρχίζει και ο χρόνος έναρξης της εξέτασης. Είναι αυτονόητο ότι οι διατάξεις για τις υποχρεώσεις των εξεταζομένων ισχύουν και για τους «φυσικώς αδυνάτους» από την στιγμή που θα εισέλθουν στο εξεταστικό κέντρο και μέχρι την ολοκλήρωση της εξέτασής τους. Την ευθύνη για την τήρηση της τάξης και της ομαλότητας διεξαγωγής της εξέτασης έχουν οι επιτηρητές για όσο χρόνο οι εξεταζόμενοι μελετούν τα θέματα και προετοιμάζονται για να παρουσιαστούν στην επιτροπή και η επιτροπή κατά την διάρκεια της εξέτασής τους. Η αρμοδιότητα τυχόν

επιβολής στους εξεταζομένους των προβλεπομένων πειθαρχικών ποινών ανήκει στην Επιτροπή Εξέτασης «φυσικώς αδυνάτων», στην οποία αναφέρουν οι επιτηρητές οποιοδήποτε πρόβλημα ήθελε ανακύψει.

β) για την συγκέντρωση των βαθμολογητών και αναβαθμολογητών – μελών της επιτροπής του κάθε μαθήματος πριν την έναρξη της εξέτασης και αμέσως μετά την λήψη των θεμάτων, προκειμένου να συζητήσουν και να ομογενοποιήσουν την κρίση τους ώστε να επιτύχουν σύγκλιση των απόψεων τους για τις ζητούμενες απαντήσεις. Η επιτροπή δηλαδή λειτουργεί κατά ανάλογο τρόπο που λειτουργεί και η ομάδα βαθμολογητών στο Βαθμολογικό Κέντρο. Με αυτό τον τρόπο όλοι οι εξεταστές θα είναι προετοιμασμένοι όταν θα προσέλθουν οι εξεταζόμενοι ενώπιόν τους για την προφορική εξέταση και η κρίση τους θα είναι πιο αντικειμενική και άμεση.

Στους εξεταζόμενους παρέχεται ικανός χρόνος ανάλογα και με το εξεταζόμενο μάθημα, προκειμένου να μελετήσουν, να κατανοήσουν τα θέματα και να κρατήσουν, εφόσον το επιθυμούν, σημειώσεις στο τετράδιο τους για να τις χρησιμοποιήσουν όταν θα προσέλθουν στην επιτροπή. Όταν είναι έτοιμοι ή όταν κατά την κρίση της επιτροπής παρέλθει ο απαιτούμενος για την προετοιμασία τους χρόνος, οδηγούνται ο κάθε ένας ξεχωριστά στην αίθουσα όπου παρευρίσκονται τα μέλη της Επιτροπής Εξέτασης Φυσικώς Αδυνάτων. Στην αίθουσα αυτή παρευρίσκονται υποχρεωτικά τα τρία μέλη (οι δύο βαθμολογητές και ο αναβαθμολογητής) και δυνητικά εφόσον ο αριθμός των επιτροπών το επιτρέπει ο Πρόεδρος ή ο γραμματέας της επιτροπής ή και οι δύο. Ο εξεταζόμενος αναπτύσσει προφορικά στα τρία μέλη – εξεταστές τις απαντήσεις του στα θέματα, με όποια σειρά επιθυμεί. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης των απαντήσεων του μπορεί να συμβουλεύεται τις σημειώσεις του στο τετράδιο. Όταν ολοκληρώσει την εξέτασή του παραδίδει το τετράδιο στον Πρόεδρο ή στον γραμματέα της επιτροπής και αποχωρεί από την αίθουσα και το Εξεταστικό Κέντρο. Ο Πρόεδρος της επιτροπής παραδίδει αμέσως και πριν από την είσοδο άλλου εξεταζόμενου το τετράδιο στον πρώτο βαθμολογητή, ο οποίος αναγράφει τον βαθμό που έδωσε στον εξετασθέντα και υπογράφει στις οικείες θέσεις. Στη συνέχεια επιστρέφει το γραπτό στον Πρόεδρο, ο οποίος, αφού επικαλύψει με αδιαφανές αυτοκόλλητο τον βαθμό του πρώτου βαθμολογητή, δίνει το γραπτό στον δεύτερο βαθμολογητή, ο οποίος ακολουθεί την ίδια διαδικασία με τον πρώτο.

Μετά την παράδοση του γραπτού από τον δεύτερο βαθμολογητή, ο πρόεδρος αποκαλύπτει τον βαθμό του πρώτου και εφόσον υπάρχει διαφορά μεγαλύτερη των δώδεκα μονάδων, επικαλύπτει τους βαθμούς και των δύο βαθμολογητών και παραδίδει το γραπτό στον αναβαθμολογητή για την προβλεπόμενη αναβαθμολόγηση. Μετά την ολοκλήρωση της βαθμολόγησης και της τυχόν αναβαθμολόγησης ο Πρόεδρος της επιτροπής επικολλά στον ειδικό χώρο το αριθμητήριο του τετραδίου σύμφωνα με τις σχετικές οδηγίες και προβαίνει στις αναγκαίες ενέργειες για την καταχώρηση της βαθμολογίας

και την γνωστοποίησή της στο ΥΠΕΠΘ και στο λύκειο του εξετασθέντα σύμφωνα με τις αντίστοιχες οδηγίες.

Σημειώνεται ότι οι εξεταστές κατά την διάρκεια της εξέτασης μπορούν να κρατούν σημειώσεις για να βοηθηθούν στη σωστή αξιολόγηση του  εξεταζόμενου, όμως πρέπει με ευθύνη των ίδιων και του Προέδρου της επιτροπής να μην λαμβάνει γνώση κανένα από τα άλλα δύο μέλη – εξεταστές των σημειώσεων αυτών και του βαθμού που δίνει τελικά. Ο κάθε εξεταστής καταστρέφει με ευθύνη του τις σημειώσεις που τυχόν κράτησε αμέσως μόλις ολοκληρώσει την αξιολόγησή του. Απαγορεύεται επίσης κατηγορηματικά να παρέχουν οποιαδήποτε πληροφορία με ευθύ ή έμμεσο τρόπο στον εξεταζόμενο ή σε οποιονδήποτε τρίτο. Αυτονόητο είναι επίσης ότι απαγορεύεται η είσοδος στο εξεταστικό κέντρο οποιουδήποτε άλλου προσώπου εκτός των επιτηρητών, των μελών της επιτροπής εξέτασης και του ιατρού.

Γ. ΤΡΟΠΟΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΦΥΣΙΚΩΣ ΑΔΥΝΑΤΩΝ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΣΤΑ ΕΙΔΙΚΑ

ΜΑΘΗΜΑΤΑ

Οι εξεταζόμενοι που εμπίπτουν στις ανωτέρω αναφερόμενες διατάξεις εξετάζονται προφορικά και στο τυχόν ειδικό μάθημα στο οποίο έχουν δηλώσει εξέταση, σύμφωνα με τις διατάξεις της Φ.253/128314/Β6 10-12-02 (ΦΕΚ 1538

Β) Yπουργικής Aπόφασης. Για την ομαλή διεξαγωγή των εξετάσεων αυτών σας γνωρίζουμε τα εξής:

1. Τόπος εξέτασης

Η εξέταση των «φυσικώς αδυνάτων» στα ειδικά μαθήματα γίνεται:

- Για όσους υπέβαλαν αίτηση - δήλωση σε Λύκεια της Μακεδονίας, της Θράκης και της Θεσσαλίας για όλα τα ειδικά μαθήματα εκτός από το μάθημα «Ισπανικά», από την επιτροπή εξέτασης «φυσικώς αδυνάτων» που εδρεύει στο Βαθμολογικό Κέντρο ειδικών μαθημάτων της Θεσσαλονίκης. Για το ειδικό μάθημα «Ισπανικά» εξετάζονται στο Υπουργείο Παιδείας (Μητροπόλεως 15) από την Κ.Ε.Ε.Μ, που για την περίπτωση αυτή λειτουργεί ως επιτροπή εξέτασης ''φυσικώς αδυνάτων''. Με απόφαση του Προέδρου του οικείου Βαθμολογικού Κέντρου και ειδικά για το μάθημα «Ελέγχος Μουσικών Ακουστικών Ικανοτήτων», η ως άνω επιτροπή εξέτασης ''φυσικώς αδυνάτων'' μπορεί να εδρεύει σε Εξεταστικό Κέντρο της Θεσ/νίκης, όπου εξετάζεται το μάθημα αυτό.

- Για όσους υπέβαλαν αίτηση - δήλωση σε Λύκεια των άλλων περιοχών της Ελλάδας εξετάζονται:

- για τα ειδικά μαθήματα «Ιταλικά», «Ισπανικά» και «Ελέγχος Μουσικών  ακουστικών Ικανοτήτων» στο Υπουργείο Παιδείας (Μητροπόλεως 15) από την Κεντρική Επιτροπή Ειδικών Μαθημάτων που λειτουργεί στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. η οποία για την περίπτωση αυτή λειτουργεί ως επιτροπή εξέτασης ''φυσικώς  αδυνάτων'' και

- για τα υπόλοιπα ειδικά μαθήματα από την επιτροπή εξέτ